Les parents à l’école : bienvenus mais pas trop ?

La thématique de la place des parents dans le milieu scolaire est centrale : le nombre de sociologues ou spécialistes de l’éducation ayant travaillé sur le sujet en est la démonstration. Si, de prime abord, les rapports école-famille semblent aller de soi, les problématiques sous-jacentes sont extrêmement nombreuses avec des enjeux tout à fait complexes. Comme l’observe Francine Best, autrice bien connue dans le champ de l’éducation, l’organisation des familles est dictée par le rythme scolaire. Autrement dit « le rythme quotidien et annuel de toute famille dépend de la structuration des rythmes scolaires : vacances, congés, etc. » Cette temporalité contraignante pose les jalons d’un rapport qui, dans certaines circonstances, peut s’avérer compliqué. Les quelques lignes de cet article prennent largement appui sur un numéro intitulé « Parents « gêneurs » ou « acteurs » : la place difficile des parents dans l’école » de la revue Administration & Education. Nous discuterons ici le rôle et la place attendus des parents dans l’école avant d’observer la composante des devoirs dans le rapport entre ces deux entités. Relevons que divers angles d’analyse sont possibles : ils feront l’objet d’autres articles.

Le rôle et la place des parents

Affirmée plus ou moins explicitement par l’institution, la participation du parent est attendue dans le projet scolaire de l’enfant. A titre d’exemple, les professionnels de l’éducation attendent une présence et une aide des parents lorsque l’enfant fait ses devoirs ou encore une forme de collaboration particulièrement étroite lorsque l’élève est en difficulté scolaire. Nous pourrions aller jusqu’à écrire que, selon certains chercheurs, il y a une attente de coéducation[1]. Ces attentes ont, en creux, la réussite de l’élève. Mais il s’agit de se poser une question : la participation des parents entraine-t-elle forcément la réussite scolaire de leur enfant ?

Les résultats de recherche montrent que les enfants des parents les plus investis dans les diverses associations de parents ou dans le fonctionnement scolaire ont de meilleurs résultats. Or, ce n’est pas tant l’engagement des parents qui a des conséquences sur la scolarité de leur enfant, mais bien l’appartenance socio-économique de ces derniers. Comme l’évoquait Gombert, les parents engagés dans les instances scolaires appartiennent, de manière générale, à la classe moyenne ou supérieure. Dans cette même perspective, les études mettent en exergue que les cadres scolaires ou directions d’établissement ont tendance à s’orienter davantage vers les parents n’appartenant pas aux classes populaires.

Si l’idée est d’intégrer les parents dans le projet éducatif de l’élève, il s’agit de ne pas omettre que tous les parents n’ont pas les mêmes ressources stratégiques et parfois, sous couvert de coéducation, c’est bien davantage un contrôle parental qui se met en place. Une même demande de participation raisonne différemment auprès du parent, ce en fonction de son rapport à l’école, sa façon de percevoir le monde scolaire ou encore l’histoire qui est la sienne. Ici, nous venons questionner l’injonction à la participation du parent lorsqu’elle vise davantage le contrôle parental plutôt que le projet de réussite de l’élève. Dit autrement : s’immiscer dans l’organisation familiale est-il toujours judicieux ? N’y a-t-il pas ici avant tout une trace de contrôle des pratiques familiales ?

Les devoirs, ce lien, parfois le seul, si ambigu

Elément souvent omniprésent dans la scolarité des élèves, les devoirs demeurent une focale intéressante dans l’analyse des rapports école-famille. Bien que les réunions de parents auraient pu faire l’objet ici d’une discussion, nous arrêtons notre choix sur les devoirs, composante scolaire si répandue.

Comme le mentionne Kus, « à travers les devoirs, les parents espèrent ainsi influer sur le destin scolaire de leurs enfants ». Si les devoirs semblent être une pratique ordinaire, d’importants enjeux ont cours pourtant. Loin d’un idéal selon lequel l’enfant travaillerait de façon autonome, les devoirs sont davantage un lieu : d’énervements parentaux, de tensions entre les enfants et les parents, de travail à essayer de comprendre les attentes enseignantes. Les devoirs sont aussi le moment des réinterprétations de la consigne enseignante ; pour preuve, cet extrait issu de la recherche de Kakpo mobilisée par Kus :

« Une élève de 5e qui doit à la maison lire un passage de roman travaillé en classe, avec sans doute pour l’enseignant des objectifs concernant la connaissance et la compréhension de la trame de l’histoire, se voit imposer par sa tante qui l’aide dans ses devoirs, non seulement de lire à voix haute, mais également de prononcer en lisant tous les « e » muets. Dans l’esprit de la tante, il s’agit d’anticiper sur une tâche de dictée où l’enseignant ne va pas prononcer les lettres muettes, en faisant mémoriser l’orthographe des mots à sa nièce. » (p. 77).

En plus d’être un probable lieu de tension entre individus d’une même famille, les devoirs jouent de façon déterminante un rôle dans la production d’inégalités scolaires. Compte tenu de ces éléments, ne faut-il pas percevoir le lien parents-école autrement que par les devoirs ou la traditionnelle séance de parents ?

Des parents sous pression et une relation à dépassionner

Ce partenariat institutionnel n’a rien d’évident ; il est en effet composé de fortes attentes tant chez les parents que du côté scolaire. Comme le mentionnent Mathias Millet et Daniel Thin, « les familles qui, en raison de leurs conditions d’existence ou pour se prémunir des interventions institutionnelles, ne se conforment pas aux attentes institutionnelles, par exemple en ne se rendant pas aux rendez-vous ou en se contentant d’un acquiescement poli non suivi d’effets, font l’objet d’une suspicion institutionnelle qui conduit à leur stigmatisation. »

Aujourd’hui, il faut faire le constat d’un partenariat structurellement asymétrique avec des professionnels détenant une posture d’expert de par leur formation mais aussi par le vocabulaire souvent utilisé. Bien souvent, les professionnels déplorent un manque de transparence ou une opacité des familles et s’étonnent de la réticence des parents à collaborer avec l’institution. Plutôt que d’utiliser ces éléments pour confirmer un jugement – souvent négatif – de l’élève, ne s’agit-il pas d’interroger la posture institutionnelle teintée de violence symbolique ?

Affaire à suivre…

Bibliographie

Bisson-Vaivre, C. & Kherroubi, M. (2017). Parents « gêneurs » ou « acteurs »: La place difficile des parents dans l’école. Administration & Éducation, 1(1), 5-8.

Kus, S. (2017). Les devoirs à la maison, un révélateur des contradictions du système éducatif ?. Administration & Éducation, 1(1), 75-79.

Millet, M. & Thin, D. (2017). Ni gêneurs, ni partenaires, mais sous pression institutionnelle: Les familles d’élèves en ruptures scolaires. Administration & Éducation, 1(1), 81-85.

 

Pour approfondir le sujet :

Scalambrin, L. & Ogay, T. (2014). “Votre enfant dans ma classe”. Quel partenariat parents-enseignante à l’issue du premier entretien ?. Éducation et sociétés, 2(2), 23-38.

Delay, C. (2014). Classe populaires et devenir scolaire enfantin : un rapport ambivalent ? Le cas de la Suisse romande. Revue française de pédagogie, 188.

Conus, X. (2021). Lorsque l’entrée dans le monde scolaire se heurte aux modèles d’enfant et de parents attendus. Recherche en éducation, 44.

 

 

[1] La coéducation est ici entendue comme l’articulation des différentes instances participant à la socialisation des enfants depuis leur naissance (parents, institutions, médias, professionnels, associations etc. selon Neyrand)

Réformer en éducation, l’exercice impossible ?

Difficile aujourd’hui de faire état du nombre de kilomètres linéaires de livres au sein des bibliothèques universitaires traitant des réformes tant il est important. Par-delà le nombre d’ouvrages, la thématique des réformes traverse une quantité de champs disciplinaires considérable : sociologie, sciences politiques, sciences de l’éducation, sciences du changement, etc. Depuis des décennies, les auteurs et autrices ont travaillé à comprendre plus finement les mécanismes à l’œuvre dans un contexte de réforme. Bien que les réformes peuvent concerner tous les sujets de société, nous concentrerons notre propos à discuter des réformes en éducation ; plus particulièrement la place et les enjeux de la mise en œuvre dans une réforme éducative.

Durant le siècle passé, les chercheurs et chercheuses distinguaient trois étapes d’une réforme : sa conception, sa mise en œuvre et ses effets. Ses trois étapes étaient, d’un point de vue intellectuel et analytique, clairement balisées et définies dans le temps. Or, depuis quelques années, la recherche rompt avec cette approche dite séquentielle et linéaire. Non, une réforme n’est pas une succession d’étapes clairement délimitées. L’analyse de ses effets ne peut pas être pensée sans intégrer la mise en œuvre de la réforme. Aussi, la conception de la réforme ne peut pas être envisagée sans des considérations relatives à sa mise en œuvre. Par ailleurs, en plus d’un abandon de l’approche séquentielle, une réforme est à l’image du développement d’un humain : dynamique, non linéaire, surprenant. Plusieurs recherches ont montré que ce séquençage des étapes était très souvent dynamique. Autrement dit, une étape peut en précéder ou en devancer une autre, ce au gré de la nature des réformes et de leur caractère unique. Aujourd’hui, nous abandonnons le terme « d’étapes » au profit de « dimensions » qui renvoient plus fidèlement au caractère poreux des frontières de ces concepts.

Ce court aperçu historique de l’analyse des politiques publiques renseigne aussi sur la posture des politiques. Pendant des années – et c’est parfois encore le cas – les politiques concevaient les personnes de terrain comme exécutrices de la pensée politique et de la réforme. Dit de façon différente, les agents de terrain étaient perçus comme des individus qui mettaient en œuvre la réforme sans user de leur marge de manœuvre. Nous ne pouvons pas omettre de mentionner ici l’étude de Lipsky et les marges de manœuvre des street-level bureaucrats. L’auteur est venu montrer que tant les policiers ou les guichetiers détiennent une réelle marge de manœuvre dans l’application des règles : ils les réinterprètent en fonction des intérêts et contraintes qui sont les leurs au quotidien. Nous parlons ici de pouvoir discrétionnaire qui se définit, selon Dubois comme « le pouvoir reconnu de l’administration d’agir en se fondant sur sa propre appréciation, au-delà donc d’une simple application des règles ».

En éducation, les règles sont relativement similaires. En effet, le corps enseignant détient une importante autonomie au sein de sa classe. Certes, s’il a relativement peu de marge de manœuvre sur des éléments structurels (salaires, horaires, définition des priorités politiques, etc.), il détient un pouvoir et une autonomie au sein de sa classe absolument considérable. En ce sens, si l’enseignant n’adhère pas à une réforme, curriculaire mais aussi structurelle, il peut mettre en place des stratégies pour empêcher la mise en œuvre de la réforme au sein de sa classe, ce en fonction de convictions pédagogiques, divers intérêts ou contraintes institutionnelles.

Force est de constater que le corps enseignant est souvent accusé de personnel privilégié ou faisant preuve de profonde résistance au changement. Il s’agit de dépasser ces accusations absolument stériles qui n’apportent rien au débat. Je ne crois pas ici au raisonnement binaire qui consiste à classer un individu comme « résistant » ou « adhérent ». Les mécanismes à l’œuvre sont extrêmement complexes et cette catégorisation n’est qu’un reflet erroné de la réalité. En fonctions d’intérêts, de valeurs ou de considérations structurelles, les enseignants adoptent certains aspects d’une réforme tout en laissant une partie de la nouvelle politique de côté. Nous gagnerons à comprendre plus finement les stratégies des acteurs et leurs motivations plutôt que de nous satisfaire de les classer dans deux catégories.

Pour mieux saisir les difficultés de mise en œuvre d’une réforme et de l’atteinte des objectifs prévus initialement, nous parlons aujourd’hui d’incrémentalisme pragmatique (Pons, 2020) qui aboutit, in fine, au changement. L’incrémentalisme pragmatique se définit, selon Pons, comme « un processus décisionnel marqué par une succession de changements graduels en contexte de rationalité limitée (…). L’idée majeure est que, face à une situation complexe, les décideurs publiques ont rarement les capacités ou les ressources leur permettant de considérer de façon systémique les objectifs globaux des politiques en question (…). Ces décideurs procèdent alors à une succession d’ajustements de l’existant ». Certaines personnes parleraient d’une politique des petits pas.

Le souhait de tout politique est sans doute de constater que sa réforme est réussie et qu’elle porte les fruits escomptés. En préambule, nous nous demandions si réformer en éducation était un exercice impossible ? Or, plutôt que de chercher l’adhésion de l’ensemble des acteurs éducatifs – par ailleurs impossible – une réforme réussie ne se définit-elle pas avant tout comme la mobilisation du plus grand nombre pour un projet défini collectivement ; ce en restant conscients qu’à l’image d’un mur composé de multiples pierres, un changement profond intervient bien souvent uniquement après de multiples réformes ?

Ce texte prend appui et les citations sont tirées de :

Coburn, C. E. (2004). Beyond Decoupling: Rethinking the Relationship between the Institiutional Environnement and the Classroom. Sociology of Education, 77(3), 211-244.

Datnow, A., & Park, V. (2009). Conceptualizing Policy Implementation: Large-Scale Reform in an Era of Complexity. In G. Sykes, B. Schneider, & D. N. Plank (Éds.), Handbook of Education Policy (p. 348-361). New York : Routledge.

Dubois, V. (2012). Le rôle des street-level bureaucrats dans la conduite de l’action publique en France. Halshs-00660673.

Dupriez, V. (2015). Peut-on réformer l’école ? Bruxelles : De Boeck.

Enthoven, S., Letor, C. & Dupriez, V. (2015). Réformes pédagogiques et autonomie professionnelle : un couple en tension. Revue française de pédagogie, 192, 95-108.

Lessard, C. & Carpentier, A. (2015). Politiques éducatives : la mise en oeuvre. Paris : Presses Universitaires de France.

Pons, X. (2020). Qu’est-ce qu’une réforme éducative réussie ? Une réflexion sociologique. Revue internationale d’éducation Sèvres, 83, 33-43.

Le mythe de la notation objective

Depuis longtemps, les évaluations scolaires sont sanctionnées par une notation qui peut prendre différentes formes, ce en fonction de diverses caractéristiques (âge des élèves, lieu dans lequel l’évaluation se tient, pratiques internes au collège, etc.) Système largement répandu qui semble bien ancré, l’évaluation par la note peut sembler fiable, incorruptible et objective. Alors que les chercheurs et chercheuses travaillent depuis des dizaines d’années sur ces thématiques, l’envers du décor est tout autre. Ici, nous venons questionner l’objectivité de la notation scolaire à la lumière des écrits scientifiques et travaillerons à proposer quelques éléments permettant d’atténuer les effets délétères d’une pratique enracinée.

La docimologie est l’étude statistique des notes. Dans ce domaine, les chercheurs et chercheuses ont observé qu’une même copie obtenait une notation variable selon les correcteurs et correctrices. Directeur de l’Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques, Bruno Suchaut a mené une étude sur la notation des élèves au bac français et il s’avère qu’une même copie peut recueillir un 8 par le correcteur 1 et un 18 par le correcteur 2 (1 étant la moins bonne note, 20 la meilleure). Si l’étude a été menée dans le système français, nous pouvons légitimement penser que les résultats seraient les mêmes en Suisse. Dès lors, une question se pose : comment expliquer de telles différences ?

Nous devons garder à l’esprit qu’une correction se fait « sous influence » comme le dit le sociologue Pierre Merle, avec des biais sociaux de notation. Pour reprendre ses propos, nous définissons cette expression comme « des erreurs systématiques de notation liées aux informations dont disposent les correcteurs sur les auteurs des copies ». Concrètement, nous percevons diverses manifestations que Pierre Merle évoque :

  • « Les élèves redoublants sont notés plus sévèrement que les autres élèves de la même classe. Il en est de même des élèves « en retard » qui ne sont pas redoublants ». Inversement, savoir que l’auteur de la copie est brillant aboutit à une notation plus élevée.
  • Les enfants de cadres supérieurs sont mieux notés en classe que les enfants des autres milieux.

S’il s’agit-là de phénomènes liés aux caractéristiques des élèves et faisant référence aux stéréotypes scolaires et sociaux qui influencent les correcteurs et correctrices, nous mentionnons aussi des biais liés à l’exercice stricto sensu de la correction ; nous pensons par exemple à l’ordre des copies corrigées et au temps de correction. Comme le souligne Bruno Suchaut, « les enseignants n’ont pas la même constance dans leur évaluation en termes d’indulgence ou de sévérité ». La correction d’une copie dépend d’une part de la qualité des précédentes et d’autre part de la fatigue emmagasinée par le correcteur ou la correctrice. Finalement, nous ne devons pas omettre de garder à l’esprit que les personnes correctrices véhiculent une image par la notation. Que penserait la direction d’établissement d’une classe dans laquelle 75% des élèves sont constamment notés insuffisants ? Inversement, comment les autres enseignants d’un établissement percevraient une classe dans laquelle l’ensemble des résultats se situe entre 5.5 et 6 (6 étant la meilleure note) ? Comme le disent Leclercq et ses collègues, « il s’agit souvent pour l’enseignant de présenter une image de sa classe qui satisfasse au mieux ces personnes extérieures ».

Quelles alternatives pour une notation plus objective ?

Des alternatives existent, mais toutes ne sont pas adaptées à tous les milieux. Par exemple, la préservation de l’anonymat scolaire et social de l’élève durant la scolarité obligatoire est une utopie ; mesure tout à fait réalisable dans le contexte universitaire par exemple. Si cette mesure est impossible à mettre en œuvre dans les premiers niveaux, une sensibilisation des biais de notation auprès des enseignants serait une première étape.

Toujours à l’école obligatoire, nous savons que les notes les plus basses peuvent être source de décrochage scolaire. Plutôt que de vouloir viser l’égalité de traitement à tout prix, ne faudrait-il pas abandonner l’usage des notes excessivement basses, source de démotivation et synonyme d’échec pour les élèves ? L’alternative serait d’essayer de percevoir le travail fourni et parier sur ce cercle vertueux : « notes encourageantes – motivation et apprentissages – bonne note ! » Dans cette optique, il s’agit de se rappeler, en tant que correcteur, que « l’élève n’est pas une performance qu’il faut évaluer, mais une intelligence qu’il faut construire » comme le résume Pierre Merle.

Finalement, mentionnons que les correcteurs et correctrices peuvent agir sur la fréquence des contrôles et leur contenu. Préférer de petites évaluations régulières au test occasionnel qui vient vérifier l’apprentissage d’une quantité de matières importante. Plutôt que de procéder uniquement à des évaluations sommatives, proposer des tests formatifs qui permettent à l’élève de se situer dans le processus d’apprentissage. Enfin, nous retenons la possibilité de varier la nature des évaluations : orales, écrites, questions fermées, questions ouvertes, en gardant à l’esprit que le démarrage d’un travail écrit avec des questions dites « faciles » permet d’aider les élèves plus en difficulté.

Osons discuter des formes d’évaluation

Nous nous en sommes aperçus, le sujet est complexe et multidimensionnel en plus d’être polarisant et souvent tabou. Les réformes liées à l’évaluation et la notation se sont souvent soldées par des débats passionnés et parfois irrationnels entre les différents acteurs et actrices de l’éducation. Aujourd’hui, force est de constater que le système présente d’importantes limites et que nous faisons face à un mythe d’une notation objective. Osons rediscuter certains éléments et (ré)ouvrir le débat.

Ce texte prend appui et les citations sont tirées de :

Merle, P. (2012). L’évaluation par les notes : quelle fiabilité et quelles réformes ? La découverte, 12(2). 218-230.

Suchaut, B. (2008). La loterie des notes au bac : un réexamen de l’arbitraire de la notation des élèves. Disponible avec ce lien : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00260958/file/08005.pdf

Leclercq, D., Nicaise, J. et Demeuse, M. (2004). Docimologie critique : des difficultés de noter des copies et d’attribuer des notes aux élèves. Disponible avec ce lien :https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/844778/filename/P6_chapitre_4_Docimologie.pdf