Les parents à l’école : bienvenus mais pas trop ?

La thématique de la place des parents dans le milieu scolaire est centrale : le nombre de sociologues ou spécialistes de l’éducation ayant travaillé sur le sujet en est la démonstration. Si, de prime abord, les rapports école-famille semblent aller de soi, les problématiques sous-jacentes sont extrêmement nombreuses avec des enjeux tout à fait complexes. Comme l’observe Francine Best, autrice bien connue dans le champ de l’éducation, l’organisation des familles est dictée par le rythme scolaire. Autrement dit « le rythme quotidien et annuel de toute famille dépend de la structuration des rythmes scolaires : vacances, congés, etc. » Cette temporalité contraignante pose les jalons d’un rapport qui, dans certaines circonstances, peut s’avérer compliqué. Les quelques lignes de cet article prennent largement appui sur un numéro intitulé « Parents « gêneurs » ou « acteurs » : la place difficile des parents dans l’école » de la revue Administration & Education. Nous discuterons ici le rôle et la place attendus des parents dans l’école avant d’observer la composante des devoirs dans le rapport entre ces deux entités. Relevons que divers angles d’analyse sont possibles : ils feront l’objet d’autres articles.

Le rôle et la place des parents

Affirmée plus ou moins explicitement par l’institution, la participation du parent est attendue dans le projet scolaire de l’enfant. A titre d’exemple, les professionnels de l’éducation attendent une présence et une aide des parents lorsque l’enfant fait ses devoirs ou encore une forme de collaboration particulièrement étroite lorsque l’élève est en difficulté scolaire. Nous pourrions aller jusqu’à écrire que, selon certains chercheurs, il y a une attente de coéducation[1]. Ces attentes ont, en creux, la réussite de l’élève. Mais il s’agit de se poser une question : la participation des parents entraine-t-elle forcément la réussite scolaire de leur enfant ?

Les résultats de recherche montrent que les enfants des parents les plus investis dans les diverses associations de parents ou dans le fonctionnement scolaire ont de meilleurs résultats. Or, ce n’est pas tant l’engagement des parents qui a des conséquences sur la scolarité de leur enfant, mais bien l’appartenance socio-économique de ces derniers. Comme l’évoquait Gombert, les parents engagés dans les instances scolaires appartiennent, de manière générale, à la classe moyenne ou supérieure. Dans cette même perspective, les études mettent en exergue que les cadres scolaires ou directions d’établissement ont tendance à s’orienter davantage vers les parents n’appartenant pas aux classes populaires.

Si l’idée est d’intégrer les parents dans le projet éducatif de l’élève, il s’agit de ne pas omettre que tous les parents n’ont pas les mêmes ressources stratégiques et parfois, sous couvert de coéducation, c’est bien davantage un contrôle parental qui se met en place. Une même demande de participation raisonne différemment auprès du parent, ce en fonction de son rapport à l’école, sa façon de percevoir le monde scolaire ou encore l’histoire qui est la sienne. Ici, nous venons questionner l’injonction à la participation du parent lorsqu’elle vise davantage le contrôle parental plutôt que le projet de réussite de l’élève. Dit autrement : s’immiscer dans l’organisation familiale est-il toujours judicieux ? N’y a-t-il pas ici avant tout une trace de contrôle des pratiques familiales ?

Les devoirs, ce lien, parfois le seul, si ambigu

Elément souvent omniprésent dans la scolarité des élèves, les devoirs demeurent une focale intéressante dans l’analyse des rapports école-famille. Bien que les réunions de parents auraient pu faire l’objet ici d’une discussion, nous arrêtons notre choix sur les devoirs, composante scolaire si répandue.

Comme le mentionne Kus, « à travers les devoirs, les parents espèrent ainsi influer sur le destin scolaire de leurs enfants ». Si les devoirs semblent être une pratique ordinaire, d’importants enjeux ont cours pourtant. Loin d’un idéal selon lequel l’enfant travaillerait de façon autonome, les devoirs sont davantage un lieu : d’énervements parentaux, de tensions entre les enfants et les parents, de travail à essayer de comprendre les attentes enseignantes. Les devoirs sont aussi le moment des réinterprétations de la consigne enseignante ; pour preuve, cet extrait issu de la recherche de Kakpo mobilisée par Kus :

« Une élève de 5e qui doit à la maison lire un passage de roman travaillé en classe, avec sans doute pour l’enseignant des objectifs concernant la connaissance et la compréhension de la trame de l’histoire, se voit imposer par sa tante qui l’aide dans ses devoirs, non seulement de lire à voix haute, mais également de prononcer en lisant tous les « e » muets. Dans l’esprit de la tante, il s’agit d’anticiper sur une tâche de dictée où l’enseignant ne va pas prononcer les lettres muettes, en faisant mémoriser l’orthographe des mots à sa nièce. » (p. 77).

En plus d’être un probable lieu de tension entre individus d’une même famille, les devoirs jouent de façon déterminante un rôle dans la production d’inégalités scolaires. Compte tenu de ces éléments, ne faut-il pas percevoir le lien parents-école autrement que par les devoirs ou la traditionnelle séance de parents ?

Des parents sous pression et une relation à dépassionner

Ce partenariat institutionnel n’a rien d’évident ; il est en effet composé de fortes attentes tant chez les parents que du côté scolaire. Comme le mentionnent Mathias Millet et Daniel Thin, « les familles qui, en raison de leurs conditions d’existence ou pour se prémunir des interventions institutionnelles, ne se conforment pas aux attentes institutionnelles, par exemple en ne se rendant pas aux rendez-vous ou en se contentant d’un acquiescement poli non suivi d’effets, font l’objet d’une suspicion institutionnelle qui conduit à leur stigmatisation. »

Aujourd’hui, il faut faire le constat d’un partenariat structurellement asymétrique avec des professionnels détenant une posture d’expert de par leur formation mais aussi par le vocabulaire souvent utilisé. Bien souvent, les professionnels déplorent un manque de transparence ou une opacité des familles et s’étonnent de la réticence des parents à collaborer avec l’institution. Plutôt que d’utiliser ces éléments pour confirmer un jugement – souvent négatif – de l’élève, ne s’agit-il pas d’interroger la posture institutionnelle teintée de violence symbolique ?

Affaire à suivre…

Bibliographie

Bisson-Vaivre, C. & Kherroubi, M. (2017). Parents « gêneurs » ou « acteurs »: La place difficile des parents dans l’école. Administration & Éducation, 1(1), 5-8.

Kus, S. (2017). Les devoirs à la maison, un révélateur des contradictions du système éducatif ?. Administration & Éducation, 1(1), 75-79.

Millet, M. & Thin, D. (2017). Ni gêneurs, ni partenaires, mais sous pression institutionnelle: Les familles d’élèves en ruptures scolaires. Administration & Éducation, 1(1), 81-85.

 

Pour approfondir le sujet :

Scalambrin, L. & Ogay, T. (2014). “Votre enfant dans ma classe”. Quel partenariat parents-enseignante à l’issue du premier entretien ?. Éducation et sociétés, 2(2), 23-38.

Delay, C. (2014). Classe populaires et devenir scolaire enfantin : un rapport ambivalent ? Le cas de la Suisse romande. Revue française de pédagogie, 188.

Conus, X. (2021). Lorsque l’entrée dans le monde scolaire se heurte aux modèles d’enfant et de parents attendus. Recherche en éducation, 44.

 

 

[1] La coéducation est ici entendue comme l’articulation des différentes instances participant à la socialisation des enfants depuis leur naissance (parents, institutions, médias, professionnels, associations etc. selon Neyrand)

Kilian Winz

Kilian Winz-Wirth est assistant doctorant et mène une thèse dans le domaine de la sociologie des systèmes éducatifs à l’Université de Genève. Il a été élu comme représentant des doctorants à la Commission de Coordination et de Gestion de la Conférence Universitaire de Suisse Occidentale de 2018 à 2020 avant d’être réélu pour un deuxième mandant en 2020. Il s’engage aussi en politique en reprenant la présidence de la Commission école et formation du PSN.

12 réponses à “Les parents à l’école : bienvenus mais pas trop ?

  1. “On n’enseigne pas ce que l’on sait, on enseigne ce que l’on est” selon Jaurès. Donc le professeur, que l’enfant connaît au moins sous un certain prisme, se sent jugé et même en danger d’être exploité ou dirigé vers des options qu’il approuve peu.
    Le parent traîne avec lui ses anciennes frustrations, ses anciens ressentiments du temps où il était étudiant et, au mieux, il projette sur l’enfant et veut l’en préserver; au pire, il veut se venger.
    Chaque adulte a sa vision de la société, sa vision politique ou économique et, plus ou moins consciemment, se bat pour l’imposer.
    Beaucoup de parents considèrent leur enfant comme leur possession, leur propriété et donc, un peu, comme un instrument pour réaliser ce qu’ils souhaitent obtenir. Etre un bon parent est encore plus difficile qu’être un bon prof!
    Cela dit, le contact avec les parents est extrêmement utile. Je vous passe les questions matérielles. Mais il vous ajoute une connaissance bien plus approfondie de votre étudiant, de ses inquiétudes et particularités. Il rassure énormément l’apprenant qui se sent plus proche de son prof, mieux compris et disposant d’un recours efficace, accessible en cas de conflit, d’incompréhension. Chaque “cas” est est un “cas” particulier. Enfin certains parents sont, grâce au ciel, loin d’être sots et vous apportent beaucoup.
    Les devoirs sont un cri de l’enseignant “aidez-moi. Je veux vous obliger à ne pas me charger de tout le fardeau. C’est votre enfant et vous êtes en charge, au final, de sa vie”.
    Finalement, tout ce que je viens d’écrire n’est qu’une opinion personnelle. J’ajouterai que je crois que l’ordinateur doit devenir un moyen d’individualisation et d’aide plus qu’un surveillant totalitaire. “L’ange gardien de l’esprit”. Mais il y a du boulot pour les programmeurs et les pédagogues! J’avais fait un site d’exercices mais Adobe a tué flash et passer à HTML 5, c’est tout refaire!!!

  2. “… l’organisation des familles est dictée par le rythme scolaire. ”

    Ce phénomène est-il si nouveau? Ivan Illich l’a déjà dénoncé il y a un demi-siècle dans sa thèse sur la déscolarisation de la société (Ivan Illich, “Deschooling Society” (1971), mais il élargit le cercle de ses retombées sur la société à l’emploi, aux transport et à la santé, entre autres. Le verdict est clair: l’école cherche par ce moyen à assurer sa mainmise non seulement sur la famille, dans la vie de laquelle elle s’introduit – au point d’en être un facteur destructeur -, mais sur la société dans son ensemble. Car l’indéboulonnable République des Pions croit encore dur comme fer au dogme hérité de l’école de Numa Droz selon lequel qui tient l’école tient le pays. Comment justifierait-elle son existence autrement?

    Quant à la “violence symbolique” qu’exerce l’école, elle le fait non seulement sur les élèves et, indirectement, sur leurs familles, mais aussi et peut-être d’abord sur les enseignants par le biais de la formation. Celle-ci a-t-elle un autre but pour la hiérarchie scolaire que de s’assurer le contrôle et la surveillance des maîtres, ces subversifs déguisés en sages, avant qu’eux ne la contrôlent? Les soit-disant(e)s formatrices et formateurs des centres de formation pédagogique (HEP, IUFM) n’ont pas plus de formation universitaire que leurs stagiaires. Et quand ils en ont une, il n’est pas rare qu’elle date déjà de plus de vingt ans. Les polémiques suscitées par la formation des maîtres n’ont pas cessé depuis que celle-ci est devenu obligatoire pour accéder à un poste rémunéré dans l’enseignement public. Et les frondes occasionnelles des maîtres soumis à l’omerta d’une institution qui ne les soutient plus et les pétitions des stagiaires dénonçant l’incompétence de leurs formateurs (souvenons-nous de celle lancée par 500 étudiants de la HPE-Vaud en décembre 2019 pour demander la suppression d’un examen de français jugé discriminatoire) ne font que confirmer la finalité problématique de la formation.

    Est-ce un hasard si les problèmes récurrents que connaît l’école publique ne se produisent pas ou peu dans le secteur privé, dont les maîtres ont pourtant la même formation que les homologues du public? Le temps est en effet bien fini où il suffisait d’avoir fait deux ou trois semestres de théologie ou de droit pour enseigner. Le conseiller d’Etat vaudois Philippe Leuba faisait observer naguère à la responsable du Département de la Formation et de la Jeunesse (DFJ) de son Canton que les tueries dans les écoles, aux Etats-Unis et ailleurs, se passent toujours dans des établissements publics, jamais dans le privé, et l’invitait à y réfléchir.

    Ivan Illich a pourtant proposé trois thèses – déscolariser la société, séparer l’école de l’Etat comme l’Eglise est séparée de l’Etat et, en visionnaire de l’avènement de l’enseignement à distance, appelle en 1971 déjà à recourir aux technologies de pointe pour créer des réseaux d’apprentissage (learning webs):

    “The operation of a peer-matching network would be simple. The user would identify himself by name and address and describe the activity for which he sought a peer. A computer would send him back the names and addresses of all those who had inserted the same description. It is amazing that such a simple utility has never been used on a broad scale for publicly valued activity.” (Ivan Illich, “Deschooling Society”, chapitre six. Voir aussi Ivan Illich: deschooling, conviviality and lifelong learning – https://infed.org/ivan-illich-deschooling-conviviality-and-lifelong-learning/).

    Denis de Rougemont, principal porte-parole en Suisse des thèses d’Illich, a repris celle des réseaux d’apprentissage, qu’il décrit comme ceux de “call-boys scientifiques” disponibles sur demande. Mais qui lit encore de Rougemont dans les centres de formation? Pourtant, la pandémie a montré que le recours à l’enseignement à distance n’est plus une fiction et que ses dysfonctionnements sont plus dus à l’obstruction que font les maîtres et à ceux de la hiérarchie scolaire qui y voient une menace pour leur (im)posture qu’à des insuffisances techniques et méthodologiques.

    L’école a-t-elle jamais eu un autre but que de se perpétuer elle-même?

  3. Cher Monsieur,

    Le 21 mai dernier, je vous ai adressé un commentaire en réponse à votre article. A ce jour, je n’en ai toujours pas vu la publication. Bien entendu, vous avez l’entière liberté de publier ou non les commentaires de vos lecteurs. Toutefois, permettez-moi de vous faire part de mon étonnement à votre silence. En effet, vous publiez un long commentaire d’une lectrice qui aborde, en anglais, un sujet dont on ne voit pas le rapport direct avec votre article mais vous passez sous silence ceux qui vous répondent. N’est-ce pas là une forme de censure de votre part?

    Comme lecteur des blogs depuis leur début, et de ce journal depuis sa fondation – je pourrais même vous dire que, comme journaliste, j’ai collaboré avec ses deux ancêtres, le Journal de Genève et la Gazette de Lausanne -, j’ai constaté qu’il existe depuis toujours certaines pratiques et habitudes qui veulent qu’un(e) journaliste ou un auteur de blog réponde à ses lecteurs, ne serait-ce que pour leur expliquer en quelques mots ses raisons de refuser leurs messages. Comme vous semblez nouveau-venu sur les blogs du Temps – c’est toujours un plaisir d’y découvrir une nouvelle voix -, je me permets d’attirer votre attention à cet égard.

    Un blog est un plateau ouvert aux débats et aux échanges d’idées. A l’exception des propos dérogeant aux règles déontologiques du journal et des attaques personnelles, la grande majorité des bloggeurs publient les commentaires de lecteurs, en particulier quand ils sont contradictoires ou en désaccord avec leurs propres points de vue. Sinon, il n’y aurait pas débat. Si j’ai répondu à votre article, que j’ai trouvé fort intéressant, c’est parce que j’ai non seulement l’expérience du journalisme mais aussi celle de l’enseignement et de la recherche, venant moi-même d’une famille d’enseignants et de chercheurs. J’aurais donc été très heureux de pouvoir discuter de manière plus substantielle avec vous du thème que vous abordez, même si mes vues ne vous paraissent pas en accord avec les vôtres.

    Merci pour votre attention.

    Cordialement,

    R. D.

    1. Bonjour,

      Pour répondre à votre question sur la censure, j’observe surtout que votre premier message a été écrit le vendredi à 18:27 et le second le lundi de Pentecôte à 09:01. Vous comprendrez aisément les raisons pour lesquelles je n’ai pas publié vos commentaires…
      Par ailleurs, le “long commentaire d’une lectrice qui aborde, en anglais, un sujet dont on ne voit pas le rapport direct avec votre article” a été retiré. Il n’avait rien à faire sur ce blog.

      Après ces propos introductifs désagréables mais nécessaires, je me permets de réagir sur le fond de votre propos en vous remerciant tout d’abord de venir enrichir la discussion !

      Vous convoquez la formation dans votre message. Si, à certains égards, la qualité de la formation peut être interrogée, je me pose plutôt la question suivante : “dans quelle mesure les enseignants en fonction sont-ils encouragés à prendre le temps de la formation et de la réflexion ?” Sans doute que les clés de réponse se trouvent à ce niveau : il serait bienvenu de trouver une manière d’encourager encore davantage les enseignants à réfléchir de façon plus meta à leurs pratiques et aux différents leviers parascolaires.

      Finalement, répondre par l’affirmative à la question “L’école a-t-elle jamais eu un autre but que de se perpétuer elle-même?” serait beaucoup trop rapide. Néanmoins, il faut admettre que les rouages de l’ascenseur social sont rouillés et mériteraient une sérieuse révision.

  4. Cher Monsieur,

    Toujours sans réaction de votre part à mon commentaire du 26 mai dernier, j’en déduis que vous ne souhaitez pas donner suite à la discussion, ce qui est votre droit le plus strict et je le respecte.

    Pourtant, vous conviendrez que cette fois-ci, ce ne sont pas les aléas du calendrier – comme, par exemple, le congé de Pentecôte – qui vous empêchent de prendre la plume. Mais alors, pourquoi tenir un blog, dont la fonction est justement de permettre le débat?

    Cordialement,

    rd

    1. Monsieur,

      Je n’ai pas répondu car, selon ma lecture, votre commentaire n’appelait pas de réaction particulière !

      Vous paressez être animé d’une très forte envie de dialoguer ! Est-ce que vous souhaiteriez une rencontre ? Si c’est le cas, n’hésitez pas à m’écrire à l’adresse suivante : [email protected]

      Bien à vous,

  5. Merci pour votre réponse. C’est très aimable à vous de m’offrir la possibilité d’une rencontre, mais je peux vous rassurer: ce ne sont pas les possibilités de dialogue qui me manquent, en particulier sur les blogs où il ne se passe guère de jour sans que je n’y trouve une occasion d’avoir des échanges intéressants, et même stimulants, avec leurs auteurs et leurs lecteurs. Au sujet de mon dernier commentaire, en particulier, j’ai déjà pu faire part de son contenu à plusieurs reprises, dans d’autres contextes, sur ces mêmes blogs et j’en ai toujours reçu des réponses, même pas plus tard que cette semaine au sujet des problèmes que traverse l’école genevoise, comme l’a rappelé la presse de la semaine dernière.

    Or, le moins qu’on puisse dire, si l’on se réfère à la même presse – par exemple, à l’article du “Temps” paru il y a cinq jours sous le titre “La révolte gronde dans les collèges genevois” (https://www.letemps.ch/suisse/revolte-gronde-colleges-genevois), on a bien du mal à se faire une opinion sur ce qui se passe dans nos préaux – même avec quelques années d’expérience dans l’enseignement et la recherche, comme c’est mon cas.

    En effet, qu’un directeur d’établissement en vienne à dire qu’il se demande s’il a encore le droit de tousser (pour citer l’article du Temps) sans faire l’objet d’un contrôle de la part de sa hiérarchie, que les maîtres se voient confrontés à des élèves prêts à déposer à tout moment plainte pénale contre eux, par le biais de leurs parents, pour la moindre vétille qui les contredirait – tout ceci a de quoi interpeller, ne pensez-vous pas?

    Quant aux élèves, on se demande bien comment ils peuvent s’y retrouver dans un tel imbroglio.

    J’espérais donc beaucoup recevoir sur votre site des éclaircissements – essayant d’y voir clair, comme son titre m’y invite – sur des sujets de ce genre, pas forcément liés aux problèmes de l’école genevoise qui n’est pas la seule, et de loin, à en avoir, mais j’en reste sur ma faim, je vous l’avoue.

    Enfin, si pour une raison ou une autre, vous ne souhaitiez pas me répondre sur votre blog, vous connaissez en revanche mon adresse électronique. N’hésitez pas à l’utiliser, le cas échéant.

    Cordialement,

    rd

  6. Cher Monsieur,

    J’ai bien reçu votre courriel et vous en remercie vivement. Je suis très heureux d’apprendre que vous souhaitez poursuivre notre discussion. Je comprends que mes approches multiples aient de quoi dérouter. En réponse à votre demande, je vous propose donc de nous en tenir à deux sujets qui m’ont souvent interpellé et dont je puis, dans ma modeste mesure, parler d’expérience: la formation des maîtres et l’emploi des diplômé(e)s.

    Pour la première, et pour éviter de nous égarer dans des généralités nous pourrions aborder deux sujets: les méthode d’évaluation des enseignant(e)s stagiaires et la préparation du matériel d’enseignement (manuels, moyens audio-visuels, informatique, etc.).

    Le second domaine, celui de l’emploi des diplômé(e)s au terme de leurs études, me paraît d’autant plus actuel qu’il a encore été exacerbé par la crise sanitaire, comme le relève la presse. Ici aussi, les informations disponibles dans le domaine public devraient fournir matière à un débat fondé sur les faits et éviter de nous égarer dans des spéculations hasardeuses et de vaines polémiques. Car je suis certain que nous avons, l’un et l’autre, à coeur de “tenter d’y voir plus clair” dans les problèmes et les défis bien réels auxquels l’école est confrontée.

    Je pourrais proposer un troisième sujet: l’enseignement du français langue seconde, dont j’ai aussi une certaine expérience. Dans ce contexte, j’ai eu l’occasion de me familiariser avec l’approche didactique de Caleb Gattegno, mathématicien et philosophe égyptien (1911-1989) pour l’acquisition des langues. Je n’avais entendu parler de cette méthode ni pendant mes études, ni dans ma formation pédagogique. J’en ai ébauché une version informatisée au cours d’un projet personnel que j’ai réalisé à la Faculté d’Informatique et de Communication (FIC) de l’EPFL en 2007-2008. Toutefois, le temps qui m’a été accordé ne m’a pas permis de développer ce projet au-delà d’un prototype expérimental. Je mets donc à disposition de quiconque pourrait être intéressé à contribuer à son développement mon rapport final, disponible sur GitHub au lien suivant:

    https://github.com/Rogaton/Projet-Gattegno

    N’hésitez pas à me contacter à nouveau si vous souhaitez plus de précisions.

    Cordialement,,

    rd

  7. Merci pour ce post sur les parents à l’école. Ma cousine entre dans une école primaire privée et ses parents sont très impliqués dans la rentrée scolaire. Il est bon de savoir que les parents doivent aider à la réalisation des projets scolaires et des devoirs.

  8. Pour notre fille, nous avons pris le temps pour choisir une école privée à Genève. Après moult réflexions, nous avons préféré suivre l’avis de nos connaissances et de l’opinion majoritaire à Genève (du moins dans les cercles que nous fréquentions). Nous sommes très satisfait des cours offerts et de l’encadrement personnalisé dont bénéficie notre fille. https://www.notre-dame-du-lac.ch/ecole-primaire-privee

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