L’enseignement de l’informatique à l’école

Illustration : Nelly Damas pour Foliosophy

On attend de l’école qu’elle rende deux services : qu’elle transmette la culture, les connaissances et les compétences fondamentales reconnues et, plus nettement depuis le début du 20e siècle, qu’elle prépare les futurs adultes à un monde en changement. 

Premier rôle de l’école : transmettre les fondamentaux

La première exigence, dont on comprend aisément les composantes (lire, écrire, compter, étudier les langages ainsi que les différentes disciplines élaborées au fil du temps) souffre aujourd’hui d’une inflation qui devrait nous obliger à procéder à des choix idéologiques, politiques, philosophiques de ce que nous estimons être les fondamentaux, sauf à accepter le risque, bien réel, d’un morcellement des savoirs, pulvérisés jusqu’au non-sens : il y a des limites au nombre d’heures d’apprentissage des élèves, des limites au nombre de disciplines enseignées si on tient à défendre un cursus suffisamment approfondi pour former véritablement, c’est-à-dire pour donner une véritable forme à l’esprit et à la personnalité des élèves. Passé une certaine quantité de sujets et de matières, le papillonnage et la superficialité sont inévitables, l’approximation reine, et l’ennui des élèves – qui pourrait s’en étonner ? – souverain. 

Deuxième rôle de l’école : préparer au monde qui change

La deuxième exigence de la formation, celle de la préparation des élèves à un monde en mutation, outre qu’elle butte sur la première difficulté énoncée, parce qu’elle charge encore davantage la barque dont la perspective même d’un allégement fait frémir (comment se mettre d’accord sur ce qui est à garder et ce qui est à jeter ? Il n’y a pas de Marie Kondo de l’éducation) oblige l’école à inverser sa perspective : elle doit sortir de la logique de transmission de ce qui est connu (de ce que l’institution a toujours su gérer, de ce que les professeurs maîtrisent, de ce pour quoi ils ont été formés) pour se montrer plus prospective, plus inventive, plus visionnaire. 

En clair, l’école, installée dans la tradition, devrait assurer la transmission de ce qui ne change pas et, en avance sur son temps, augurer des savoirs nouveaux, assortis des pédagogies adéquates. 

Les possibilités de bagarres entre ces deux pôles sont innombrables et permettent à ceux qui considèrent que ce n’est “pas le rôle de l’école” de suivre les modes/préparer à la nouveauté/préparer les élèves au monde professionnel/faire d’eux la main d’œuvre docile d’un capitalisme aveugle et, de l’autre côté, permettent à ceux qui dénoncent le passéisme d’une école qui n’a connu aucune modernisation depuis qu’elle existe (contrairement à l’hôpital, à l’usine, à la prison), d’en découdre jusqu’à plus soif. Il suffit d’écouter, aux prises, les nostalgiques d’anciens internats réputés et les conspués pédago(go)gues pour constater que le débat, déjà à ce stade, peut ne pas avoir de fin. 

Le numérique à l’école fait débat 

L’avènement de l’informatique, la numérisation galopante de nos sociétés et le bouleversement épistémologique et sociétal qui en découlent viennent ébranler plus avant l’équilibre fragile que l’institution scolaire a réussi, tant bien que mal, à maintenir, au fil du temps, entre l’enseignement des savoirs fondamentaux et l’ouverture au monde contemporain. L’école à distance forcée par un virus et improvisée des derniers mois en est un épisode. Et les nostalgiques d’une formation humaniste de s’époumoner à répéter que ce n’est pas le rôle de l’école d’introduire l’informatique dans les classes – déjà que les élèves passent l’essentiel de leur temps libre (ou pas libre) sur les écrans – tandis que les tenants d’une école qui préparerait au monde de demain déplorent le retard pris dans la maîtrise des fondamentaux de l’ère numérique par les élèves, compétences incontournables dans le monde d’aujourd’hui. 

Comment l’école doit-elle prendre en compte l’ère du numérique ? Qu’est-ce qui, de la science informatique doit-être enseigné ? Quels outils de la prodigieuse panoplie mise à disposition sont susceptibles de ré-interroger la pédagogie ? Quelle est l’envergure du changement de paradigme (pour une fois qu’on peut sans abus employer cette expression) dans nos manières de vivre, de penser, d’organiser, d’agir ? Quelle place donner à ce triple socle – science, panoplie d’outils, changement épistémique – de l’informatique dans nos écoles ? 

L’avènement des métiers à tisser et de la machine à vapeur a bouleversé les modes de production et ouvert l’industrialisation, celle de l’électricité a accéléré nos vies. L’ère de l’informatique, elle, enrichit la réalité à laquelle nous étions accoutumés (la réalité augmentée), bouleverse la logique scientifique (la corrélation, par le biais du big data, détrône partiellement le sacro-saint rapport de cause à effet), la progression des possibilités des machines commence à leur appartenir (apprentissage profond ou deep learning). L’informatique est venue s’immiscer dans toutes les disciplines, gommant partiellement leurs frontières, mettant en cause la légitimité des silos disciplinaires. 

Or, ce qui frappe dans la plupart des débats sur ce que l’école doit faire de l’informatique est que ceux et celles qui sont invités sur les plateaux de télévision passent sans crier gare d’une des dimensions de l’informatique à une autre, obscurcissant le débat : dire que l’évolution de la société exige qu’on forme les élèves à l’informatique ne légitime pas, par soi, l’achat de milliers de tablettes numériques, pas plus que la défense des humanités, des langues anciennes et de la culture qui leur est attachée n’implique in petto que l’école doive exclure les écrans. Les postures et les arguments sont glissants, meubles, changeants, au sein d’un même débat, semblant souvent reporter sine die toute possibilité de prémisses partagées sans lesquelles aucun débat n’est pourtant envisageable. 

Se demander comment introduire l’informatique (et laquelle) à l’école, c’est demander ce que l’école doit être, c’est se demander ce qu’elle est essentiellement. 

Créer une communauté scientifique et pédagogique

Ce qui ne devrait pas être ignoré, ce qui devrait être réalisé dans les meilleurs délais, puisque l’informatique transforme la société dans son ensemble et sous toutes les latitudes, devrait consister, enfin, à établir une communauté scientifique et pédagogique qui rende possible la réflexion et le partage sur ces questions : comment aborde-t-on l’informatique en Angleterre ? A quel âge en Suède ? Son enseignement traverse-t-il toutes les disciplines en Corée ? Tous les enseignants reçoivent-ils une formation de base au Japon ? Sont-ils tous au fait des possibilités de l’informatique dans leurs disciplines ? Juge-t-on pédagogique de conserver le modèle d’enseignement par disciplines en Finlande ? Où en est la Belgique sur ces questions aujourd’hui ? Pourquoi le canton de Berne a-t-il banni Linux des écoles ? Que le gymnase de la Broye soit cité depuis plus de dix ans comme la référence unique en la matière dans nos régions laisse pour le moins songeur. 

Des groupes de réflexion interdisciplinaires, inter-facultaires, inter-institutionnels doivent se mettre en place et remuer les questions à poser : faut-il sensibiliser à l’algorithmique dès le plus jeune âge ? Mettre des tablettes entre les petites mains ? Pourquoi entre des plus grandes ? En quoi l’apprentissage d’une langue étrangère peut-il être facilité par les outils numériques ? Jusqu’où la lecture de texte sur écran fait-elle sens ?  Y a-t-il un âge après lequel il devient impossible d’apprendre certains éléments essentiels ? Y a-t-il une épistémologie nouvelle due à l’émergence de l’informatique ? Les humanités numériques peuvent-elles proposer plus que la numérisation des textes anciens et des œuvres d’art ? Les sciences humaines peuvent-elles connaître un renouveau grâce à l’informatique ? Pourquoi les parents des élèves des écoles de la Silicon Valley préconisent-ils l’absence totale d’écrans dans les petites classes ? Comment guider les plus jeunes vers l’utilisation intelligente de l’informatique au-delà d’une utilisation souvent essentiellement divertissante si ce n’est abrutissante ? En quoi l’informatique rend-elle plus autonome ? Est-il encore sensé de ne mettre que 24 élèves dans des salles où un cours est donné de manière exclusivement frontale alors que l’enseignement par des personnalités au talent oratoire de premier ordre pourrait, par l’entremise de cours en ligne, ne pas être réservé à une poignée de collégiens privilégiés ? Comment utiliser les canaux de concertation entre les cantons et la Confédération pour assurer le va-et-vient pédagogique et démocratique et faire avancer sans renoncer à l’essentiel ? 

L’école, c’est avant tout les enseignants

Une autre étape sur laquelle de nombreuses instances demeurent étonnamment muettes concerne la formation des enseignants. Fait-on vraiment mine d’ignorer que l’école, c’est d’abord et avant tout son corps enseignant ? Or, s’il est vrai que l’informatique a une incidence sur toutes les disciplines et sur le fonctionnement de la société, pourquoi continuer à considérer qu’elle est une discipline pour elle-même et que seuls des enseignants spécialisés (des maîtres d’informatique, nécessairement recrutés parmi les mathématiciens et les enseignants de science) doivent ouvrir à cet enseignement ? Ne pas se saisir de cette question en premier lieu c’est, à coup sûr, prendre des décennies de retard, mettre la charrue avant les bœufs. L’enseignement universitaire, qui forme les futurs enseignants dans leurs disciplines puis les mêmes dans leur cursus pédagogique, doit apporter des réponses à cette question, assumer cette responsabilité, faire le job. S’il y a un bout par lequel commencer, dans ce cercle permanent des enseignants et des enseignés, c’est par les premiers. 

On saura ensuite s’il faut acheter des tablettes numériques dans les petites classes et combien, batailler pour connaître le nombre d’heures d’enseignement qui seraient effectivement nécessaires dans le secondaire supérieur, et se pencher sur la confection des programmes qu’on espère ne pas seulement constituer ceux d’une discipline scientifique supplémentaire… 

Marie-Claude Sawerschel

Marie-Claude Sawerschel

Après une carrière consacrée à l’éducation et à l’enseignement, Marie-Claude Sawerschel veut conjuguer la réflexion sur l’humain et les trésors de la philosophie. Parce que la philosophie est soluble dans les sciences, la politique, les arts, l’entreprise, le sport, dans la vie sous toutes ses formes et qu’elle n’est pas réservée aux seuls spécialistes.

15 réponses à “L’enseignement de l’informatique à l’école

  1. Dans la Tribune de Genève du 6 mai 2020, Jean-Romain s’exprimait de la sorte: “La bouillie de “l’enseignement à distance”, pur jeu spéculatif pour donner bonne conscience au Département, est une catastrophe qui n’a même pas amusé la galerie pédagogo, et il était illusoire d’en attendre quelque chose.”

    C’est une façon de dénigrer le travail des professeurs qui se sont impliqués courageusement dans cet exercice difficile. C’est une fois de plus la négation d’une autre possibilité de former les élèves.

    Se poser des questions et ne pas donner par avance les réponses, notamment en parlant de l’informatique, voilà une autre manière de faire évoluer l’école. Merci pour cet article “Foliosophique”.

    1. Merci pour ce message, cher Jean-Bernard. Je vous suis sur toute la ligne.
      Les témoignages sur ce que beaucoup d’enseignants ont réussi à réaliser pendant cette période sont nombreux. Cette remarquable réactivité témoigne de la vitalité de ceux qui enseignent, de la formidable inventivité pédagogique qui est la leur et en laquelle on devrait avoir encore plus largement confiance. Sylvia Steiner, présidente de la CDIP, leur rendait hommage dans le bulletin Education.CH avril 2020: “Les enseignants révèlent des talents cachés”. C’est remarquable, mais un peu dommage que ça semble être une surprise pour les décideurs, car c’est sur ces “talents cachés” que l’école est construite dans ce qu’elle a de plus vivant.

  2. Peut-être qu’il faudrait aussi se distancier de l’industrie et des grands acteurs du marchés et évaluer les besoins en partant d’une feuille blanche. Les trois derniers paragraphes résument bien la situation.
    Mon impression est que beaucoup de solutions mises en place correspondent plus aux besoins des vendeurs de solutions (même quand ils les “offent gracieusement”, comme un dealer qui offre le premier shoot), à savoir faire croire que rien n’existe en dehors de ces sentiers tout tracés, pour ainsi s’assurer pleins de consommateurs captifs à l’avenir.
    Cet état de fait empêche les non-initiés, et ils sont malheureusenent encore trop nombreux à tous les niveaux, de découvrir des outils créés par des professionels passionnés, notamment dans le domaine des logiciels libres (solutions complètes pour les écoles notamment, avec suivi des devoirs, gestion des classes, des effectifs et des notes, etc.), souvent gratuites elles aussi (mis à part la maintenance évidement, mais il en va de même pour des solutions propriétaires).
    La société passe ainsi à côté d’un immense potentiel, qui fait la part belle à l’échange et à l'”empowerment” local plutôt qu’au commerce mondialisé et uniformisé.

    1. Vous avez tout dit, cher Aristide. Mettre en relation fertile ceux qui détiennent une partie des réponses sur les options techniques et ceux qui sont chargés de déployer leur inventivité pédagogique dans ces solutions est la clé. Elle pourrait passer par l’établissement d’une communauté pédagogique, technique et scientifique qui échange, élabore, teste, s’interroge…

  3. Aux débuts de l’école à domicile (en anglais: “home schooling”) dans les années 1970 (https://responsiblehomeschooling.org/research/a-brief-history-of-homeschooling/), quand vous tentiez de vous connecter à un site d’enseignement en ligne, un message de la NSA (National Security Agency, la CIA interne des Américains) s’affichait aussitôt sur votre écran pour vous avertir que vous étiez en train de subir un lavage de cerveau. Une note ajoutait: “Désolés, mais nous n’avons pas encore réussi à concevoir une école qui soit non doctrinaire”.

    Comme le télé-travail, la crise du coronavirus a rendu en quelques jours l’enseignement à distance quasi indispensable et généralisé. La veille encore, ce type d’enseignement était vu avec méfiance, quand il n’était pas jugé subversif. Rares étaient les départements cantonaux de l’instruction publique qui le toléraient. Le choc de la crise sanitaire a renversé la donne sans crier gare. Aujourd’hui, comment concevoir encore l’enseignement sans l’apport de l’école à domicile?

    En 1971, le philosophe Ivan Illich préconisait déjà dans sa thèse “Deschoooling Society” (traduite en français sous le titre d'”Une société sans école”) le recours aux technologies avancées de l’époque – le Web n’existait pas encore – pour mettre en oeuvre des “réseaux d’apprentissage” et rendre ainsi possible la formation à vie, ou “lifelong learning” (https://infed.org/mobi/ivan-illich-deschooling-conviviality-and-lifelong-learning/). Il était alors taxé par l'”establishment” conservateur de radical et de subversif. Radical il l’était, certes. En Suisse, il n’avait pas moins un disciple de marque en Denis de Rougemont, qui reprenait dans son livre “Les Méfaits de l’enseignement public” son idée d’enseignement en réseau, que l’auteur des “Méfaits” concevait comme un réseau interactif de “call-boys” scientifiques disponibles sur demande (il n’a rien dit au sujet d’éventuelles call-girls).

    Aujourd’hui, avec les progrès des technologies de l’information et de la communication (TIC), de tels réseaux sont non seulement possibles et réalisables, mais en usage croissant. Au lieu d’obliger l’élève à quitter chaque matin son domicile pour se rendre à l’école qui lui impose encore, ainsi qu’à ses parents et à la société tout entière, ses horaires et ses cadences, c’est l’école qui vient chez lui et lui permet de disposer de son temps comme il le souhaite. Ce qui était encore considéré hier comme une utopie chez Illich et de Rougemont est aujourd’hui, comme les achats en ligne, réalité. Il est fort probable que celles et ceux qui en ont goûté ne voudront plus y renoncer.

    Au Gymnase Intercantonal de la Broye (GYB), pionnier du recours aux TICS, à son enseignant qui lui expliquait que son but était de la rendre autonome, une élève disait “Mais alors, ça veut dire que vous ne servirez plus à rien”? Son maître a dû reconnaître que la réponse à sa question n’allait pas de soi.

    Avec la fermeture des écoles en conséquence de la crise, la méthode “Kinaps”, qui rend possible un enseignement à distance entre élèves et enseignants, a été adoptée par le GYB. Mais son principal outil reste le programme “Schooltas” (https://schooltas.net/en), qui introduit l’informatique à l’école, et non à domicile. C’est donc l’inverse des réseaux d’apprentissage entrevus par Illich et de Rougemont.

    De plus, Schooltas” et “Kinaps” ne peuvent être téléchargés que sous certaines conditions. Ainsi, l’utilisateur qui voudrait les installer sur une version ou l’autre de Linux doit s’attendre à rencontrer de sérieuses difficultés. L’autonomie promise aux élèves est donc toute relative – d’autant plus que l’enseignement de Linux à l’école, comme l’exemple bernois le montre, est encore tout sauf acquis.

    On le voit, une société sans école n’est pas pour demain.

    1. Un grand merci pour votre message et pour la richesse des références qu’il contient. “L’école à distance”, aussi bien qu’une “société sans école” peuvent recouvrir, sans clarification, des réalités absolument contraires, et vous avez raison, rien n’est simple.
      Le préférable est souvent quelque chose comme un juste milieu, ainsi que le préconisait Aristote.
      L’école complètement in situ, avec des élèves installés en rangs d'oignon, à la queue-leu-leu, en demi-cercles, neutralisés derrière leur table des journées et des années entières, peut être aujourd'hui, encore plus que dans les années 70 que vous citez, ré-interrogée. Ce qui devrait être au coeur de nos préoccupations, ce sont les apprentissages, le fait d'apprendre, comment un individu, tel individu (puisque nos préférences cérébrales et nos talents sont très divers) s'y prend pour apprendre. En ce sens, ouvrir une mixité des apprentissages (autonomes, à distance et en présence, à l'école) favoriserait ce questionnement, l'obligerait en somme.
      Je ne doute pas que le "tout en ligne" ne soit pas la solution. Mais il est à peu près certain que le "tout en classe" pour assurer une "équité" brandie comme passe-partout pédagogique, puisse constituer un oreiller de paresse institutionnel qui permet de reléguer discrètement les différences entre les élèves à l'ADN ou au milieu social exclusivement.
      Et le défi est immense puisqu'il ne s'agit pas d'inventer une école réservée à quelques individus, mais que c'est de formation du plus grand nombre dont il est question.

      1. Merci à vous pour votre réponse (et veuillez m’excuser d’avoir mal cité l’ouvrage de D. de Rougemont. Il s’agit bien sûr de ses “Méfaits de l’Instruction publique” (1929), “Aggravés d’une Suite des Méfaits” (Eureka, Lausanne, 1972).

        Les deux rôles que vous attribuez à l’école, le débat sur le numérique ainsi que la création d’une communauté scientifique et pédagogique, que vous appelez de vos voeux, fourniraient sans doute à eux seuls matière à d’amples et passionnants débats, qui déborderaient le cadre d’un blog. C’est donc sur la dernière partie de votre article consacrée aux enseignants et à leur formation, que je souhaite faire quelques remarques.

        “L’école, c’est avant tout les enseignants”, écrivez-vous. Comme vos propos contrastent avec l’habituel discours sur l’élève placé au centre du projet pédagogique, avec le dogme de la centration sur l’élève, qui prédomine presque sans discontinuer à l’école publique, ceci au moins depuis la Charte de Pau d’octobre 1968 sur l’école moderne, souvent considérée comme point de départ des réformes scolaires qui se sont succédées entre-temps. J’ai presque envie de dire: quel retournement!

        Vous pointez en particulier du doigt la formation pédagogique: “Une autre étape sur laquelle de nombreuses instances demeurent étonnamment muettes concerne la formation des enseignants. Fait-on vraiment mine d’ignorer que l’école, c’est d’abord et avant tout son corps enseignant?”, demandez-vous.

        En effet, pourquoi ce silence, que certains enseignants vivraient même comme une véritable omerta? On se souvient qu’une pétition a circulé à la Haute Ecole pédagogique vaudoise le 27 novembre 2019, réunissant plus de 500 signatures d’étudiant(e)s et déposée auprès de la direction de l’établissement. Le texte demandait d’en finir «avec des pratiques jugées indignes et de mettre en place une négociation autour d’un examen critiqué» et mettait en cause la compétence des formateurs.

        Sans remonter à Socrate, le divin fripon du prologue de “Gargantua”, déclaré “inepte ès tous offices de la res publicque”, il est pourtant intéressant de relever que c’est un handicapé de guerre, déclaré lui aussi inapte par l’Education Nationale française, Célestin Freinet, qui sert encore de modèle aux pédagogues à ce jour. Mais quelle est au juste la formation des formateurs? Selon quels critères sont-ils choisis? Par qui sont-ils nommés?

        En ce qui concerne l’informatique, maintenant accessible à tous, quelle est (ou devrait être) leur formation? “Or, s’il est vrai que l’informatique a une incidence sur toutes les disciplines et sur le fonctionnement de la société, pourquoi continuer à considérer qu’elle est une discipline pour elle-même et que seuls des enseignants spécialisés (des maîtres d’informatique, nécessairement recrutés parmi les mathématiciens et les enseignants de science) doivent ouvrir à cet enseignement ?”, demandez-vous.

        “Ne pas se saisir de cette question en premier lieu c’est, à coup sûr, prendre des décennies de retard, mettre la charrue avant les bœufs”, concluez-vous.

        On ne saurait être trop d’accord avec vous sur ce point.

        1. “ (…) le débat sur le numérique ainsi que la création d’une communauté scientifique et pédagogique (…) fourniraient sans doute à eux seuls matière à d’amples et passionnants débats, qui déborderaient le cadre d’un blog”.
          Je suis bien d’accord avec vous. Où tenir ce débat ? Ne manque-t-il pas ?
          Bien à vous,
          Marie-Claude

          1. Que pensez-vous d’initiatives telles que celle du mouvement Wikimedia, qui fêtera bientôt ses vingt ans et permet à tous – universitaires ou non, affilié(e)s à une institution d’enseignement et de recherche ou pas – d’y contribuer, et ceci dans la transparence complète? Ou alors de revues scientifiques telles que “Lancet”, si essentielle en ces temps de pandémie pour être tenu informé sur l’évolution au jour le jour de la recherche sur le coronavirus?

            Dans le domaine de l’enseignement et de la recherche, “Wikidot.education” ( http://www.wikidot.com/education) permet aux éducateurs, chercheurs, enseignants scolaires et universitaires d’utiliser les ressources gratuites de Wikidot à des fins de recherche ou de communiquer avec leurs étudiants, leurs élèves et entre eux pour toute activité en rapport avec des projets scolaires ou universitaires. L’an dernier, plus de deux mille projets “wikidot” ont été ainsi réalisés par des enseignants pour leurs élèves. En temps de confinement, n’est-ce pas l’outil dont chaque enseignant(e) rêverait?

            En informatique, l'”Association of Computational Machinery” (ACM), la plus ancienne association de professionnels de l’informatique, est accessible à tous; il en va de même d'”H-Net” dans le domaine des humanités.

            J’espère que ces indications pourront vous être utiles.

            Amicalement vôtre.

          2. Ressources à diffuser largement !
            Vous avez raison : le débat commence aussi (et peut-être surtout) par la mise à disposition d’outils. La créativité des enseignants fera le reste.

  4. « Le numérique à l’école fait débat », et il continuera à en être ainsi tant que l’on ne parviendra pas à se persuader que l’informatique et ses ressources numériques sont un moyen de connaissance et de communication comme un autre. Bien sûr, pour bien l’utiliser, il faut prévoir les formations techniques nécessaires et mettre en place les garde-fous qui s’imposent. Mais on mélange un peu vite un peu tout, et c’est un peu comme si nos ancêtres les Romains, au moment de passer du “volumen” enroulé au “codex” relié bien plus pratique et facile à feuilleter, avaient décidé qu’il fallait en enseigner d’abord la technique matérielle, en se demandant si la découpe du parchemin convenait avant l’âge 6 ans et en décidant que seuls les scribes pouvaient en maîtriser la mise en page et donc en enseigner le contenu.

    Depuis l’ouverture des multiples sites internet et intranet plus ou moins bien faits au sein de nos institutions, je me tue à répéter qu’ils ne constituent pas une information en tant que telle mais son vecteur… et que par conséquent, le contenu diffusé doit être jugé et conservé selon les mêmes règles que celui des anciens registres manuscrits ou des livres en papier. « Je vais vérifier sur internet » dit-on aujourd’hui. « Je vais voir sur le journal » disaient très joliment ma grand-mère et ma tante, nées toutes les deux dans le premier tiers du siècle dernier.

    Cependant, tant qu’on ne sera pas sorti de ce mélange des genres que Marie-Claude décrit si justement, qu’on continuera à diaboliser, minimiser ou dénigrer l’outil au détriment du contenu informationnel qui se cache dans ses circuits imprimés, on aura de la peine à faire mieux… Les enseignants (et les élèves !) peuvent être plus ou moins habiles dans leur maniement du 2.0 ; mais la valeur et les talents pédagogiques n’ont rien à voir avec le format d’une tablette, la mise en page des fichiers PDF… ou la couleur des craies autrefois utilisées sur le tableau noir si cher au cancre de Prévert !

    1. Tantôt on encense l’outil, tantôt on le dénigre. Tantôt on pense la connaissance de la science informatique nécessaire, tantôt on la juge secondaire et les arguments ne manquent pas pour justifier l’un ou l’autre. Je retiens le passage du “volumen au codex”, chère Chantal, précurseur de notre passage des volumes au code, peut-être.

  5. Merci pour votre article, je ne suis pas enseignant, mais j’ai étudié l’informatique au niveau universitaire et je me soucie de l’enseignement de cette discipline. Je pense qu’il faut bien distinguer la “computer literacy” du “computational thinking”. Le premier relève de la capacité à se servir du numérique pour accomplir toute une série de tâches (trouver une information, évaluer sa fiabilité, produire des documents, communiquer, naviguer sur le web, etc.). Il semble inévitable que ce soit enseigné à l’école , car
    ce que les jeunes font spontanément derrière leurs écrans ne suffit pas (https://www.letemps.ch/societe/lecole-ligne-revele-difficultes-informatiques-digital-natives). Il faut à mon sens minimiser la fracture numérique à la sortie de l’école. De la même manière qu’on enseigne la lecture et l’écriture, il faut former chacun à l’usage des outils numériques.
    Le “computational thinking” relève plus de la compréhension de l’informatique, de l’algorithmique et de ses bases mathématiques. C’est important de l’enseigner le plus largement possible, parce que le citoyen du 21ème doit comprendre un minimum ce qui se passe dans un ordinateur (un smartphone, un serveur, un data-center, tout autre “objet connecté”). Les approches qui me semblent les plus intéressantes dans ce domaine sont “débranchées”, voir par exemple https://classic.csunplugged.org/ . Après de savoir à savoir à qui confier cet enseignement est une autre question, il me semble en tout cas capital que ceux qui l’enseignent soient eux-mêmes correctement qualifiés pour le faire.

    1. Merci de votre réaction, cher Philippe. Je partage votre position. Il est sûr, pour ce qui concerne les enseignants, qu’ils doivent être qualifiés pour enseigner ce qu’ils enseignent et c’est pour cette raison qu’il me paraît important aujourd’hui de doter tous les enseignants des compétences pour utiliser toutes les ressources relatives à leurs disciplines d’enseignement. Du point de vue pédagogique, bien sûr : comment peut-on recourir à l’informatique pour enrichir, favoriser, transformer, faciliter les apprentissages ? (une bonne didactique, bien orientée, devrait suffire à l’affaire). Mais également du point de vue épistémologique : en quoi est-ce que l’informatique peut offrir un regard neuf sur la discipline, la faire parler d’une manière qui n’aurait pas été possible sans elle ? (le travail est un peu plus compliqué et demande certainement une collaboration entre spécialistes divers).
      Pour ce qui est de l’aspect pédagogique, j’ai vu par exemple des maîtres de latin élaborer de tout petits programmes simples, mais très inventifs qui facilitait l’apprentissage des déclinaisons. Il me semble que c’est ce type d’ouverture et et de compétences qui gagnerait à être favorisé dans la formation des enseignants.

    2. Un grand merci pour ce précieux lien vers le site de “csunplugged.org”. Un rapide survol de son contenu permet de se rendre compte à quel point les débats en cours sur l’introduction généralisée de tablettes ou l’initiation au code à l’école sont dérisoires et mal fondés. En effet, comme l’expérience de l’Université de Canterbury (NZ) le montre, l’informatique peut être enseignée sans recourir aux machines. Et avant de vouloir enseigner aux élèves à coder, ne serait-il pas préférable de leur apprendre à penser ou, pour paraphraser Boileau, “Avant donc que de coder, apprenez à penser”?

      Auriez-vous quelques retours d’expérience sur la mise en oeuvre du programme de “csunplugged.org” en classe?

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