Quelques mois d’animation de dialogues philosophiques dans l’ EMS genevois de Fort-Barreau

Article écrit par Catherine Christodoulidis et Eva Rittmeyer, membres du comité de proPhilo 

La  pensée a de la valeur quel que soit l’âge.

Qu’on ait 4 ans ou 80 ans, cela vaut la peine de penser et de communiquer avec les autres.

En commençant nos dialogues philosophiques dans cet EMS (Etablissement médico-social), nous avions quelques appréhensions vu que nous avions animé des dialogues philosophiques avec des enfants principalement, parfois avec des adolescents ou des adultes.

Nous avions beaucoup de questions :

– Saurons-nous  gérer les personnes qui n’entendent pas forcément très bien ? ou qui parlent très doucement ?

– Comment devrons-nous les appeler, nous adresser à elles ?

– Le rythme de discussion sera-t-il parfois lent ?

– Le temps prévu sera-t-il trop long ou trop court ?

–  Les résidants seront-ils intéressés à discuter de manière philosophique?

–  Saurons-nous trouver des sujets qui leur donne envie de discuter ?

Au cours d’une ou deux réunions avec l’équipe d’animation de cet EMS et avec le directeur, on nous avait averti que le rythme de discussion serait certainement lent, que certaines personnes ne se sentaient “pas forcément autorisées à parler”, qu’il y avait des éléments dynamiques, voire très dynamiques dans le groupe et qu’ils risquaient de monopoliser la parole, que certains perdaient parfois leur idée en cours de route, que des calepins  pourraient être prévus…

Fortes de ces conseils, nous avons prévu un atelier d’une heure tous les 15 jours avec les objectifs suivants :

– favoriser la mise en  lien

–  renforcer l’estime de soi et l’idée que  sa parole et sa pensée sont valables

–  passer un moment agréable au cours duquel on est écouté

 

 

Au fil des 8 ateliers nous avons abordé différents sujets choisis par nous  ou amenés par une remarque d’un participant au cours du dialogue, un sujet nous amenant à un autre assez naturellemnt.

Nous avons parlé  :

– du plaisir

–  de l’identité, nom/prénom

– de l’oeuvre d’art, du chef d’oeuvre, de l’art

– des souvenirs, la mémoire

– de l’égoïsme

– de la justice, l’injustice

– des  cadeaux

– des trois tamis (conte de Socrate, écrit par M. Piquemal)

Par exemple, lors du premier atelier que nous avions décidé de consacrer au plaisir, la question s’est posée de comment nous allions nommer les perrsonnes. Nous ne pouvions pas d’emblée les appeler par leurs prénoms, vu leur âge et le fait que le personnel de l’établissement les appelle Monsieur X ou Madame Y. Alors nous leur avons posé la question “Comment voulez-vous qu’on vous appelle ?” Certains ont répondu “Madame X, parce que ici c’est comme ça qu’on me connaît!” ou “Louise, il y a si longtemps qu’on ne m’a pas appelée Louise !”

A la suite de cette discussion sur les noms ou les prénoms, nous  est venue l’idée de discuter sur la question de nom ou du prénom, ou du changement de nom…. bref de l’identité.

Le sujet de l’art nous a été suggéré par les animateurs qui avaient remarqué des réactions au sujet d’une oeuvre d’art contemporain dans un journal.

Ainsi les sujets se sont enchaînés soit de notre fait soit motivés par une remarque d’un participant ou un événement particulier.

Au fil des semaines, le nombre de participants n’a pas diminué et les animateurs nous ont dit que les résidants attendaient avec impatience ce moment de philosophie.

Pourtant, ils ne parlent pas tous, mais nous avons l’impression qu’ils sont tout à fait présents et qu’ils écoutent attentivement ce qui se dit au cours de l’atelier.

Les retours sont très positifs au point qu’une fréquence d’une fois par semaine est envisagée.

Pour compléter cette présentation, nous avons recueilli les impressions du directeur de l’EMS, des animateurs et des résidants :

Discussion avec le directeur :

Ce qui est bien dans ce “café-philo”, c’est qu’il ne nécessite pas d’avoir forcément de la culture, on peut y participer même si on n’a pas fait d’études et cela convient bien à nos résidants “.

“Cette activité a pris une place institutionnelle, elle est devenue incontournable.”

Les résidants me font part du fait que c’est “super“. Il disent qu’ ils vivent ensemble mais qu’ils ne se parlent pas. “Dans le café philo on se parle “disent-ils.

De grosses tensions ont diminué dans d’autres lieux de l’EMS, le regard que les résidants portent les uns sur les autres s’est modifié. Il y a eu une modification des rapports entre les personnes et un effet de régulation des relations.

Dans ce moment on s’occupe de la personne dans son existence, comment elle se manifeste dans ses opinions alors qu’en général dans l’EMS, on s’occupe du vivant, du biologique, de la maladie.

Discussion avec les animateurs

Certains résidants ne participent qu’à cette activité qui les intéresse. Ils ne font rien d’autre. Ils écoutent, ils ont du  plaisir.

Les tensions peuvent se dire du fait que la parole est libre. Dans d’autres lieux, ils n’osent pas répondre. Cela tient aussi à la disposition, tout le monde se voit.

En dehors de l’atelier certains d’entre eux y repensent.

Une animatrice les trouve bienveillants et courageux.

Retours des résidants

“C’est très sympathique”,

“J’ai du plaisir”

“J’aime bien y réfléchir quand je suis seule dans ma chambre, j’en parle avec ma nièce qui est philosophe et on discute longuement”

“Ca permet d’approfondir””

“Ca nous permet de connaître les gens”

“Avant j’avais peur de parler en public, c’était un handicap. Ici je me sens en confiance”

Philosopher en mouvement – un exemple de pratique anglo-saxonne

Article écrit par Anouchka Wyss, membre du comité de proPhilo

Philosopher ensemble n’est pas nécessairement synonyme d’une séance-atelier où l’on reste assis. Voici une affirmation qui devrait attirer l’attention de plus d’un enfant qui a de la peine à rester en place. La pratique de dialogues philosophiques peut également se dérouler en mouvement et dans l’espace. C’est notamment ce que pratiquent Tom Bigglestone et Jason Buckley, deux animateurs, praticiens et formateurs en philosophie pour enfants au Royaume-Uni.

Pourquoi le mouvement ?

Le pari de Tom et de Jason d’intégrer le mouvement au cœur de leurs séances, de manière structurée et ludique, se justifie ainsi. Selon eux, l’engagement physique permet de rendre chaque participant-e plus engagé-e dans la discussion philosophique, plus attentif-ve, plus à l’écoute. Être intégrés au cœur de dilemmes moraux, dans des jeux de rôle, devoir se déplacer pour montrer ce que l’on pense, voir ce que les autres pensent, les rend naturellement plus concernés et stimulés. En plus d’être un environnement plus naturel et confortable pour des enfants, engager son corps rend la réflexion active et non plus uniquement passive. Une part importante de notre machinerie mentale a en effet été sélectionnée pour prendre des décisions concrètes, tournées vers l’action. Mais avant tout, c’est ludique : quoi de mieux qu’une activité plaisante pour rendre l’esprit disponible à la réflexion, à l’apprentissage et à l’échange.

Quoi de mieux qu’une activité plaisante pour rendre l’esprit disponible à la réflexion, à l’apprentissage et à l’échange ?

Comment intégrer le mouvement ?

Selon eux, toute activité d’animation philosophique en mouvement (thinkers’ games)s’articule autour de quatre principes. En premier, l’élève pense à la question posée pour lui (think), puis s’engage physiquement pour montrer sa pensée (commit). Puis il-elle justifie (justify)et argumente pour sa prise de position, enfin réfléchit et se déplace si les discussions et différents arguments entendus le-a font changer d’avis (reflect).

Quelques exemples

Par exemple, on peut « voter avec ses pieds ». Ainsi, lorsqu’une nouvelle question ou hypothèse émerge, l’animateur-trice dispose les différentes hypothèses proposées par terre dans différents coins de la pièce – par exemple, à la question ” Comment organiser un système politique de la manière la plus juste ? “, quatre hypothèses sont évoquées et discutées : tirer au sort, élire le plus intelligent/capable, héritage et prendre la présidence chacun son tour. Après réflexion, chaque élève va se placer vers l’affirmation qu’il considère être la meilleure. On peut également montrer son opinion d’autres manières : mettre les mains sur / sous la table, sur la tête / croiser les bras, pieds en avant de la chaise / sous la chaise, etc. Cet engagement physique permet à chacun-e de réfléchir à sa position, de s’engager physiquement dans la réflexion, de rendre plus concrètes des idées abstraites afin de faciliter l’abstraction des discussions, de rendre visibles les différences d’opinion et de recentrer une discussion autour d’une construction commune.

Une autre activité que proposent souvent Tom et Jason est de construire des ” échelles philosophiques ” : par petits groupes, ou chacun individuellement, les élèves trient des images ou des affirmations. On peut soit ne pas donner de critères particuliers pour le classement, si on souhaite travailler la catégorisation et les distinctions conceptuelles par exemple, soit donner un critère, comme celui de la certitude si on souhaite animer une séance autour de l’épistémologie, soit celui de la beauté si la séance concerne l’esthétique. Les élèves sont nécessairement impliqués dans des discussions et questionnements pour décider d’un ordre de classement, et leur réflexion est rendue active et visible. De plus, cette activité est ludique. Pour finir, observer les différences entre les échelles philosophiques est un support de choix pour initier une discussion philosophique collective.

Enfin, intégrer les élèves dans une histoire, un conte ou un dilemme moral leur permet de plus facilement s’approprier des enjeux philosophiques. On peut par exemple jouer une petite scène, ou improviser ensemble une histoire, en s’appropriant l’espace.

Les avantages du mouvement et de la spatialisation en philosophie pour enfants

Si certain-e-s peuvent craindre qu’un tel dispositif excite les élèves ou accorde trop d’importance au jeu au détriment de la réflexion et de la rigueur philosophique des échanges, je pense au contraire que mettre en mouvement et spatialiser la discussion a de nombreux avantages. Comme mentionnés ci-avant, les élèves sont plus engagé-e-s et stimulé-e-s par la discussion : le mouvement et la spatialisation rend la réflexion active, facilite l’abstraction et la conceptualisation en rendant les idées plus concrètes, chacun-e peut se rendre compte de la diversité des opinions de chacun-e et enfin le processus centre et affûte la discussion de manière plus concise.

https://www.thephilosophyman.com/

Une approche française de la philosophie avec les enfants : Michel Tozzi

Article écrit par Catherine Christodoulidis, membre du comité de proPhilo

L’une des figures de pointe de la philosophie avec les enfants en France est Michel Tozzi,didacticien de la philosophie, professeur émérite à l’université Paul-Valéry de Montpellier. Ses travaux portent notamment sur la didactique de l’apprentissage du philosopher, et en particulier sur l’apprentissage de la philosophie avec les enfants.

Il conçoit les ateliers de philosophie avec les enfants à travers des « discussions à visées démocratique et philosophique » (DVDP) au cours desquelles deux dimensions sont articulées : un dispositif démocratique et des exigences intellectuelles.

Le dispositif démocratique

Il consiste à donner des rôles, des fonctions, des métiers aux participants, aux élèves. Il permet un partage du pouvoir du maître et des discussions co-animées selon des règles précises de répartition de la parole pour un fonctionnement démocratique et libère la parole dans un cadre sécurisant.

Les rôles tenus par les élèves

Le président de séance qui co-anime avec l’animateur, donne la parole, gère le temps, donne la parole aux discutants et au synthétiseur, ouvre et clôt la séance.

Le reformulateur qui écoute avec attention ce qui se dit et le reformule en cas de demande.

Le synthétiseur qui écoute également avec attention tous les échanges pour pouvoir résumer la discussion.

Les discutants participent avec attention à la discussion en exprimant leurs idées, en posant des questions, en définissant, en argumentant…

Les observateurs qui observent les différentes fonctions, la dynamique des échanges, les processus de pensée.

L’animateur (le maître) met en place le dispositif et veille à son bon fonctionnement.

Le pouvoir est partagé et les discussions sont animées dans un fonctionnement démocratique.

Les exigences intellectuelles

Des processus de pensée réflexive doivent être mis en œuvre dans les DVDP :

Problématiser : c’est-à-dire mettre en doute ses idées, s’auto-questionnner, transformer ses affirmations en questions, chercher du sens, s’étonner. La question ouvre à l’enquête, permet la démarche de se mettre à plusieurs pour y réfléchir. Elle doit être formulée. On n’a que le langage pour penser

Conceptualiser : c’est-à-dire définir collectivement les notions, approcher la compréhension du réel par le langage, faire des distinctions pour résoudre un problème, cheminer d’une expérience du réel à une notion à un concept qui lui donne u contenu précis.

Argumenter : c’est-à-dire examiner si ce qu’on dit est vrai, le prouver avec des arguments, convaincre rationnellement, avoir des arguments et un raisonnement cohérents

Les Discussions à Visées Démocratique et Philosophique articulent ainsi deux dimensions : un dispositif démocratique avec comme objectif le vivre ensemble et des exigences intellectuelles avec comme objectif philosophique d’apprendre à penser par soi-même en pensant avec les autres, apprendre à penser rationnellement pour vivre raisonnablement.

Cet article est inspiré d’une formation que Michel Tozzi a donnée à Genève pour proPhilo en octobre 2018.

 

RETOUR SUR UNE EXPERIENCE  DE THÉÂTRE – PHILO

Article écrit par Catherine Christodoulidis, membre du comité de proPhilo

Comme nous l’avions écrit dans un précédent article, proPhilo a eu  l’occasion de travailler sur une la question du temps…Un magnifique projet qui a réuni Muriel Imbach, le théâtre Am Stram Gram, proPhilo. et des élèves de 6 classes genevoises .

Muriel Imbach, créatrice de spectacle et metteuse en scène a déjà travaillé auparavant sur des questions philosophiques avec « Le Grand Pourquoi » qui traitait de la mort ou  « Bleu pour les Oranges et Rose pour les éléphants »  qui se questionnait sur le genre.

Cette fois c’est la question du Temps qui lui a paru riche à explorer.

Elle a donc pris contact avec l’association proPhilo pour organiser des ateliers de dialogues philosophiques dans des classes et ainsi constituer le terreau d’écriture de son spectacle nommé « Les tactiques du Tic Tac »

Après quelques réunions d’organisation, 6 classes (des enfants de 8 à 12 ans) ont été choisies, 5 classes de l’enseignement public et 1 classe d’une école privée,.

Les ateliers de dialogue philosophique ont eu lieu au cours de l’automne 2018 ainsi que des visites du théâtre et des rencontres entre les comédiens, Muriel Imbach et les enfants.

Au cours des ateliers, la question du Temps a été abordée de différentes façons :

  • en tentant de le définir de différentes façons
  • sous l’angle de la mesure du temps
  • des mythes le concernant
  • dans son aspect « transformant », qu’est-ce que grandir… qu’est-ce qui change quand on grandit,
  • à travers la perception différente qu’on peut avoir du temps selon son état d’esprit ou ses occupations
  • sur la question du souvenir, son utilité, son objectivité
  • avec des expressions contenant le mot temps et qui ont permis de réfléchir et de discuter

Dans chaque classe les animateurs tout en imposant le sujet ont suivi les enfants dans leurs réflexions et leurs dialogues.

Ces ateliers ont été enregistrés et communiqués à Muriel Imbach qui en a tiré la matière de son spectacle. S’en est suivi une période d’écriture pour l’auteur et de répétitions pour les comédiens.

 

Ainsi au début de l’année 2019 les représentations ont eu lieu dans différentes villes de Suisse Romande.

Les enfants ont pu assister à une des représentations du spectacle et découvrir ce qui a été créé à partir de leurs idées ou de leurs paroles, tant d’un point de vue de la mise en scène, du décor ou du contenu.

A la suite d’une des représentation, proPhilo a également eu l’occasion de proposer un atelier au public. Une expérience inter-générationnelle très enrichissante.

photos de Sylvain Chabloz

Une classe, un monde en soi, au confin de mille mondes

Claire Descloux enseigne dans une classe à triple degrés (6 – 7 – 8P, élèves de 10 à 13 ans) dans l’école publique genevoise depuis de nombreuses années. Elle nous propose ici son expérience de terrain autour de l’animation de dialogues philosophiques avec ses élèves. Elle est également membre du comité de proPhilo. 

Un monde aux multiples facettes où l’étonnement est sous-jacent, les joies et les tourments également. Notre « petit monde » se situe entre le lac et le Jura, un lieu charmant où tout peut sembler très important. Une classe, au sein d’une école qui en comptent trois. Chaque enfant évolue dans une dynamique de triple degrés, il aura toujours un plus petit ou un plus grand que lui, pourtant sa taille n’y est pour rien. Ce n’est pas si différent, et pourtant…Si la différence est constitutive d’apprentissages multiples, de recherches et de réflexions; je veux, en tant qu’enseignante, absolument continuer à chercher ensemble, à chercher à comprendre et surtout à « s’enseigner » ensemble.

« S’enseigner » ensemble semble être une posture étonnante alors que notre rôle est par ailleurs important en tant que passeurs de savoirs. La pratique du dialogue philosophique accompagnée et soutenue par plusieurs formations est la principale responsable de vraies nuances au gré des mes diverses postures et casquettes professionnelles. Je ne peux plus être « enfermée » dans le seul triangle pédagogique: le savoir, l’enseignant et l’apprenant. Il me semble que ce triangle peut se transformer en une montagne où chaque cheminement se révélera une éclosion de découvertes, d’interrogations et d’émerveillement possibles.

 

 

La pratique du dialogue philosophique au sein de la classe n’est pas seulement un moment où les enfants échangent à propos de concepts qui les intéressent. C’est rencontrer, exercer notre « petit monde », une mini société aux dimensions non moins importantes que celles qu’ils rencontrent et rencontreront peut être. Ce moment hebdomadaire fait partie intégrante de la vie de la classe, dans le sens où les sujets, les thèmes restent en liens avec les préoccupations et les activités vécues et évoquées par les élèves. Plusieurs fois dans l’année, nous faisons notre tour de table « ça va, ça va moyennement, ça ne va pas et j’ai besoin de » Ils savent que nous n’allons pas engager un échange sur les faits énoncés succinctement mais, je prends note et cela guidera en priorité nos choix de supports et de thèmes à venir. Ainsi, nous n’aborderons pas une situation précise mais simplement, plus tard, un thème en lien. Faut-il encore leur laisser un espace de paroles régulier, je ne suis pas celle qui sait mais juste celle qui soutient, s’interroge, relance en puisant avec eux dans la boite à outils des habiletés de pensées.

Plusieurs élèves ont des rôles précis au sein du dialogue: le président donne la parole en s’appliquant à l’offrir à celui qui la prend le moins, en priorité, il peut également demander de l’aide au reformulateur afin de tenter de clarifier ou simplement de répéter une intervention. Deux observateurs s’attachent à relever quels sont les exemples, les contre-exemples, les hypothèses qui selon eux ont fait avancer le dialogue. Un participant s’attache à demander une recherche de définition d’un concept ou d’un mot qui lui semble peu clair pour la communauté. Je suis très souvent impressionnée par les facultés parfois insoupçonnées dont ils font preuve, leur souci de raisonner ensemble de partager et d’écouter, de chercher à définir selon plusieurs critères, de dégager des présupposés et vraiment de penser par et pour eux-même.

Depuis deux ans, parfois selon les sujets et maintenant à leurs demandes; je construis en direct une carte mentale au gré de leurs propos. Le côté visuel de l’évolution du dialogue semble pour certains se révéler une aide afin d’approfondir, d’aller plus loin et même parfois de soutenir une controverse, d’affiner un questionnement; ce qui nous engage parfois à poursuivre la semaine suivante. Trois « grands » de la classe, installés séparement en dehors du cercle, s’essayent, depuis peu, à l’élaboration de la carte mentale selon les propos de leurs camarades; cet ajout au processus habituel se révèle un appoint surprenant pour « les retours » cette partie importante du dialogue philosophique, qui revenait auparavant aux seuls observateurs. Les élèves ont relevé qu’ils pouvaient également ajouter des liens entre les concepts évoqués et ne pas partir exclusivement du concept ou de la question centrale.

Offrir un espace de paroles, penser ensemble, s’interroger et au sein de l’expérience précédente: « passer la main » et continuer à « s’enseigner », me semble au gré de mes expériences, dans notre «  petit monde », être un véritable cheminement toujours parsemé d’interrogations et peut être pas, une utopie pour notre présent et notre futur en marche.

Cet article sera publié dans la revue Diotime (n°80), Revue internationale de didactique de la philosophie.

Quand le théâtre se mêle de philo…

Nous l’avons vu dans l’article précédent, la philo se nourrit du théâtre… le processus marche dans les deux sens.

Du théâtre à la philo…

Quittons Bordeaux pour les rives du Léman, et découvrons une autre façon d’allier théâtre et philo. Voici Isabelle Rémy, comédienne, auteure et metteure en scène, enseignante de théâtre d’improvisation et formatrice en communication et gestion des conflits. A la différence de Sophie, Isabelle vient de l’univers du théâtre, et s’est spécialisée dans la pratique du théâtre-forum en Suisse Romande depuis une vingtaine d’années. Inspiré par Augusto Boal, dramaturge, metteur en scène brésilien et opposant aux dictatures des années ’60-‘70, ce nouveau genre de théâtre a pour objectif de modifier le rôle passif du spectateur classique pour en faire un « spect-acteur », pensant et agissant par lui-même. La mise en scène, les thématiques abordées ainsi que l’interpellation du public par les acteurs doivent permettre à ces « spect-acteurs » de trouver des solutions concrètes à leurs situations quotidiennes d’oppression.

Après avoir rejoint la compagnie Le Caméléon, Isabelle sillone toute la Suisse romande et interprète ces spectacles. Elle participe également à leur co-écriture et leur mise en scène.  Il y a environ une quinzaine d’années, au cours d’un projet théâtral, elle découvre la pratique du dialogue philosophique, telle que pratiquée et enseignée au Québec. C’est le déclic : Isabelle entraîne trois de ses collègues du Caméléon, enchaîne les formations et introduit la pratique du dialogue philo dans son travail.

Comment décrire cet apport d’un point de vue professionnel ? Elle cite l’usage du questionnement, l’impact sur sa posture d’actrice, d’enseignante et de formatrice ainsi que l’introduction d’une évaluation éthique des choix et des comportements. Dans sa pratique du théâtre-forum, le rôle de l’acteur est d’ouvrir un dialogue avec le public et de l’encourager à s’exprimer mais aussi d’éprouver la solidité, voire la ténacité, des positions prises par les participants.

Les outils du dialogue philosophique permettent de réfléchir sur le sens de ce qui est vécu et les valeurs qui y sont liées.  En tant que formatrice et enseignante, elle utilise le questionnement comme un outil didactique, poussant ses élèves  à découvrir ce qui est en jeu dans la thématique, mais aussi comme outil dramaturgique, qui investigue les personnages, ce qui les lient aux acteurs, ce qui les nourrit. Elle aussi, comme Sophie, parle de ce qui ” résonne en toi  et de ce qui enrichit l’expérience “. Le questionnement ” permet de décoller de la réalité qui nous englue, de poser nos lunettes de myope et de prendre des jumelles pour agrandir notre champ de vision et de compréhension du monde. On prend de la distance avec soi-même, on entre dans un processus qui modifie notre expérience, laquelle modifie en retour notre pensée.”

Cette pratique du questionnement n’est pas cantonnée à son activité professionnelle et elle infuse forcément sa façon de vivre au quotidien. ” J’écoute les gens différemment, sûrement avec plus d’indulgence. J’essaie d’aller au-delà du réflexe du jugement initial et de comprendre ce qui s’exprime derrière ce que les gens disent “. Isabelle ajoute que cette posture est parfois difficile à tenir en société. ” Tu passes pour une empêcheuse de  tourner en rond. Nous sommes tous accrochés, consciemment ou non, plus ou moins fortement, à des opinions répètées, rabâchées que l’on cherche à conforter en sélectionnant de façon biaisée les éléments qui vont dans le sens de ces opinions.”

“(Se) questionner sur ces opinions érigées en vérité, c’est comme si la terre s’ouvre béante devant toi et peu de gens apprécient l’exercice. Il faut beaucoup de confiance entre interlocuteurs pour entreprendre ce questionnement.”

 

Muriel Imbach habite à Lausanne et elle est metteure en scène. Elle a démarré avec des adultes et son travail se basait sur des textes de théâtre ou des adaptations.

Au bout de quelques années surgit la question, fracassante, du sens de sa propre activité. Beaucoup de gens font du théâtre, et le font même très bien. “Suis-je en mesure d’apporter quelque chose de significatif à cette façon de faire du théâtre?” se demande-t-elle. Il faut dire que Muriel, fille d’un professeur de philosophie médiévale, est familière des interrogations sur le monde et on peut dire d’elle qu’elle réfléchit tout autant qu’elle respire.

A la même période, elle est confrontée, aux questions de son fils de quatre ans sur le sens des choses et de la vie. Un jour, il lui demande pourquoi elle part tous les jours travailler et cela résonne avec son propre questionnement sur son métier et la façon de le pratiquer. Sans savoir trop quoi chercher elle se met néanmoins à lire des ouvrages, à chercher sur Internet et découvre ainsi la pratique du dialogue philsophique avec les enfants à travers les ouvrages de Matthew Lipman, fondateur de cette discipline et Michel Sasseville, de l’Université Laval.

“Etre en contact avec des enfants qui réfléchissent vous amène à sonder des aspects sombres de la vie mais à rebondir aussi vite dans la gaieté et l’enthousiasme.

En 2014, elle crée un spectacle destiné aux enfants qui a pour titre Le Grand Pourquoi. Les premières répétitions entre adultes sont décevantes et peu inspirantes. Elle entame ses premiers ateliers avec des enfants “Et là, affirme-t-elle, c’est une révélation!”. Elle est emballée car cela a donné au spectacle une tonalité très différente de ce qu’elle avait imaginé. “Parfois un enfant très introverti qui semblait un peu perdu dans la classe exprimait tout à coup une idée complètement épatante et inattendue!”. Elle enregistre ses séances, les retranscrit et en fait sur le matériau d’écriture de son spectacle. “Etre en contact avec des enfants qui réfléchissent vous amène à sonder des aspects sombres de la vie mais à rebondir aussi vite dans la gaieté et l’enthousiasme.” Elle constate que les enfants abordent sans peine, et souvent sans appréhension, des sujets comme la mort ou la perte et ont la capacité de mettre en rapport des choses qui semblent antinomiques, ou qui n’ont, a priori, aucun lien. Elle se nourrit de ce potentiel créatif pour créer des images bizarres, des analogies étranges. Pour elle, les enfants, à l’inverse des adultes, sont encore connectés à leur imaginaire et osent le formuler. Professionnellement, la pratique de la philophie avec les enfants lui a apporté une source vive d’inspiration, toujours en mouvement. Le fait d’être en lien avec une pensée qui bouge, se construit et prend des chemins inattendus est enthousiasmant et ouvre la possibilité et l’envie de créer une infinité de spectacles.

Son deuxième spectacle élaboré à partir de la même démarche s’intitule Bleu pour les oranges et rose pour les éléphants. Elle travaille actuellement à son troisième spectacle, Les Tactiques du Tic-tac, en collaboration avec l’association proPhilo, qui aborde la thématique du Temps. Il tournera dans toute la Suisse romande dès le début 2019.

 

Les enfants, à l’inverse des adultes, sont encore connectés à leur imaginaire et osent le formuler.

Quand la philo se mêle de théâtre…

Maria Julia Eisinger, présidente de l’association proPhilo, se propose, dans cette série d’articles d’approfondir le lien entre le théâtre et la pratique de la philosophie.

Aujourd’hui, le terme Nouvelles Pratiques Philosophiques[1] regroupe une grande variété de façons de “faire” et d’”expérimenter” la philosophie. Ces démarches, souvent issues de professionnels de terrain, ont investi de nouveaux espaces de discussion et terrains d’expérimentation: cafés, bibliothèques, écoles, entreprises, hôpitaux, prisons, etc., incluant ainsi un vaste public dans des processus de réflexion collective.

De précédents articles de ce blog ont évoqué la pratique de la philosophie avec les enfants ainsi que son développement à Genève. Aujourd’hui, nous allons explorer une de ces nouvelles pratiques de la philosophie, non pas dans un cadre pédagogique, mais artistique, celui du philo-théâtre.

A première vue, la pratique du théâtre et de la philosophie sont deux activités très éloignées l’une de l’autre: alors que celui-ci repose sur la création d’une illusion faite d’espace et de temps, qu’il s’incarne dans des corps et se définit par sa visée esthétique, la seconde, se concentre sur l’exercice de la pensée rationnelle, élabore des concepts abstraits, les articule logiquement dans des argumentations structurées, et se définit par les questions, les paradoxes et les limites qu’elle pose sur l’entendement humain.

Cependant, à y regarder de plus près, on voit apparaître des points communs entre ces activités, envisagées comme des pratiques: une expérience collective vivante, l’usage du langage oral, l’étonnement face au monde et à autri, le questionnement de/sur la vérité et, enfin, un travail réflexif de celui ou celle qui les pratique.

 

Envisager le théâtre et la philosophie comme des pratiques vivantes dans lesquelles on s’engage corps et âme, ou plutôt, corps et pensée…

Nous sommes allées à la rencontre de personnes actives dans ce champ encore peu connu du grand public. Toutes trois associent aujourd’hui le théâtre et la pratique de la philosophie dans leur activité professionnnelle. Bien que leurs parcours divergent, on y distingue néanmoins quelques ressemblances. Toutes trois ont ont commencé par travailler avec des adultes, soit dans le cadre de cafés-philo, de mises en scène et/ou de formations, et ont progressivement évolué vers un travail incluant enfants et adolescents. Toutes trois envisagent le théâtre et la philosophie comme des pratiques vivantes dans lesquelles on s’engage corps et âme, ou plutôt, corps et pensée et non comme des savoirs figés qu’il s’agirait de transmettre ou d’ingérer. Cette approche enclenche un processus réflexif alimentant l’expérience humaine et artisitique, laquelle à leur tour ouvre de nouveaux horizons à la pensée. Enfin, dernier point commun, la philosophie et le théâtre sont perçus comme un champ d’expérimentation de la pensée, dans lequel puiser des ressources pédagogiques, affectives, artistiques, sociales, ou politiques.

 

De la philo au théâtre…

Commençons par Sophie Geoffrion qui habite en France, à Bordeaux. Sophie garde de sa formation universitaire française classique, et plus particulièrement de l’étude des philosophes antiques, l’idée que la pratique de la philosophie constitue plus qu’un simple exercice intellectuel et qu’elle est en soi une manière particulière d’aborder la vie et de la vivre. De la Faculté, lui reste également l’expérience frustrante d’une discipline souvent réservée à un cercle restreint d’érudits alors qu’elle-même la comprend comme une démarche culturelle, formatrice de citoyens et accessible à tous.

Dans un premier temps, elle s’intéresse aux expériences des cafés philo de Marc Sautet, mais est un peu refroidie par leur côté “foire d’empoigne”. Fidèle à sa conception du questionnement comme expérience de pensée, elle porte cette pratique jusque dans des prisons, expérience qu’elle qualifie d’”humainement bouleversante”. Elle s’intéresse à l’approche du dialogue philosophique avec les enfants développées par Matthew Lipman aux Etats-Unis, puis celles développées en France par Michel Tozzi et d’Oscar Brennifier, pour finalement aboutir à sa propre démarche. Cette dernière est intimement liée à son goût pour le théâtre qu’elle côtoie depuis ses années de formation,et qu’elle envisage comme un outil de démocratisation de l’art. Pour elle, le théâtre “donne à voir” tout le registre de l’expérience humaine, du tragique au plus ordinaire. Selon elle, il est un moyen immédiat d’éveil de la pensée et de support à la réflexion. Au delà de sa fonction d’expression et de création, le théâtre, comme toute forme d’art, a également pour fonction de questionner. “Il convoque, dit-elle, l’oral, le verbe, le dire et le vouloir dire, la pensée, l’altérité, la réflexion sur la vérité.” C’est bien à ce carrefour que la pratique de la philosophie et celle du théâtre se croisent et s’enrichissent mutuellement.

“résonner et raisonner”

Lors des séances de philo-théâtre, Sophie reste garante de la dimension philosophique des discussions alors que les professionnels du théâtre avec qui elle travaillent, prennent en charge la partie artistique. Que ce soit à travers des ateliers de discussion, autour de textes de théâtre ou de projets de spectacles avec des jeunes, son objectif est d’ammener les participants à s’interroger sur “ce qu’il y a derrière” le texte et le vécu, sans a priori ou jugement moral, à se l’approprier, pour éventuellement le transformer. La difficulté de la démarche réside, selon elle, dans le fait que le langage oral est souvent moins exigeant que l’écrit et que l’on peut facilement tomber dans le bavardage autobiographique des participants. Son rôle réside donc à rendre philosophique cette même discussion en y injectant des liens logiques, du raisonnement argumentés et des jugements rationnels. Comme elle l’indique dans son récent ouvrage ”Éloge de la Pratique philosophique”(éd.uppr) cette pratique orale collective permet à chaque participant, de “résonner et de raisonner”, d’être co-constructeur de sa pensée et de la pensée du groupe.

 

[1] Monjo Roger, « Michel Tozzi (2012). Nouvelles pratiques philosophiques.Lyon : Chroniques sociales, 343 p. », Recherches & éducations[En ligne], 9 | Octobre 2013, document 11, mis en ligne le 03 octobre 2013, consulté le 16 octobre 2018. URL : http://journals.openedition.org/rechercheseducations/1804

Petit historique de la philosophie pour enfants à Genève

Bientôt 30 ans que des enseignants, animateurs, bibliothécaires, éducateurs et parents pratiquent la philosophie pour enfants. Les petits genevois sont chanceux, plusieurs passionnés au sein de divers organismes, croient à et défendent cette pratique.

 

Etat des lieux

Discrète apparition

En 1999, la pratique du dialogue philosophique avec les enfants est reconnue comme discipline à part entière par l’UNESCO et fait discrètement son apparition à Genève. Plusieurs professionnels de l’éducation, issus pour certains du milieu de la pédagogie active, créent une association à but non lucratif : proPhilo. Son but est de sensibiliser, de promouvoir et de soutenir cette pratique, développée par le philosophe et pédagogue américain Matthew Lipman. L’Ecole Active de Malagnou est la première école à introduire cette pratique dans ses classes.

En 2007, puis en 2011, l’UNESCO recommande l’introduction de cette pratique dès les premières années du primaire. Ceci encourage proPhilo à renforcer son activité de promotion auprès d’un plus large un public mais aussi de formation en lien avec les besoins exprimés par les acteurs de terrain. Aujourd’hui proPhilo propose des ateliers de dialogue philosophique avec des enfants, des ados et des adultes ; organise des formations à l’animation de dialogue philosophique et forme à l’accompagnement d’animateurs sur leurs lieux de pratique.

 

Diffusion dans les écoles

La pratique du dialogue philo a germé plus rapidement dans les écoles privées[1] dans lesquelles elle est aujourd’hui, régulièrement ou ponctuellement, pratiquée.  Dans les écoles primaires publiques, le dialogue philosophique a été introduit dans certaines classes, plutôt sur l’impulsion des enseignants confrontés aux difficultés/défis de leurs classes, que par leurs directions. Les enseignants sont motivés et intéressés par les outils, les compétences et les habiletés développées par la pratique du dialogue philosophique. Cette dernière fait aussi l’objet de projets d’école et, à ce jour, plusieurs écoles primaires genevoises proposent des ateliers philo à leurs élèves.

Bien que la philo pour enfants ne figure pas en tant que telle dans le cursus scolaire officiel, elle répond à plusieurs objectifs du Plan d’Etudes Romand(PER) que cela soit en français ou dans les capacités transversales.

                           Image tirée du film “Ce n’est qu’un début” , Jean-Pierre Pozzi, Pierre Barougier, 2010

 

Et la formation ? 

Ces dernières années, l’association proPhilo, a mis sur pied un cursus de formation unifié et reconnu, notamment, par la Haute Ecole Pédagogique de Fribourg. Chaque année, proPhilo organise des formations, d’initiation et de renforcement, en invitant des professeurs-formateurs venus du Canada, de Belgique ou de France.

L’Institut de Formation Pédagogique (IFP)(www.ifp-ge.ch), outil de formation de l’Association Genevoise des Ecoles Privées (AGEP) propose des formations au dialogue philosophique depuis une dizaine d’années. L’IFP, bien que s’adressant aux enseignants des écoles privées, accueille également les enseignants de l’Instruction Publique.

En 2016, l’Ecole Internationale de Genève (https://www.ecolint-institute.ch/), a lancé un programme de formation à la philo pour enfants en collaboration avec l’Université Laval au Québec. Ce programme est destiné à ses propres enseignants mais est également ouvert au public.

L’association SEVE Suisse (https://www.sevesuisse.org/), créée en 2016, offre également des formations, associant philo pour enfants et pratique de l’attention (méditation).

 

Formation continue au DIP

Progressivement, les institutions publiques se sont intéressées à cette pratique et ont commencé à l’intégrer dans leur programme de formation continue des enseignants du primaire.Le Département de l’Instruction Publique (DIP) offre depuis plusieurs années des formations au dialogue philosophique.

Formation à l’Université

En 2014, la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education de l’Université de Genève a introduit la philo pour enfants dans un Master en « Éducation internationale et recherche » qui aborde les grandes tendances de la réflexion éducative internationale dans lesquelles elle inclut la PPE et l’éducation à la paix par le dialogue philosophique.

Cependant, dans le cursus initial des enseignants, il n’existe pas encore de modules présentant le dialogue philosophique .Les futurs enseignants ont toutefois la possibilité des se familiariser à cette pratique lors de présentations ponctuelles.

 

On le voit, les graines sont semées. De plus en plus d’enfants et d’adolescents apprennent à discuter, organiser leur pensée, argumenter, faire preuve de sens critique… des outils qui leur seront plus que nécessaires dans le monde d’aujourd’hui. Cela grâce à des adultes qui se forment et qui forment les citoyens de demain.

 

[1]Quelques exemples : l’école Active de Malagnou, La Découverte, l’Externat Catholique des Glacis, l’école Steiner l’école Moser, l’Ecole Internationale de Genève,  l’Institut International de Lancy, l’Institut Florimont,… Liste non exhaustive et sujette aux changements d’orientation de chaque école.

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Des enfants philosophent ? Quelle idée !

Mardi, 14h30, dans une école primaire genevoise, atelier de philosophie

Des enfants de 8 ans sont assis en cercle. Avec l’aide de leur enseignante, ils ont élaboré une série de questions à propos de l’école, thématique qui les a occupés depuis plusieurs jours. Aujourd’hui, ils délibèrent à propos de la question suivante : Un adulte peut-il vivre sans avoir été à l’école ?

Extrait de dialogue :

Enfant 1 : Moi je dirais pas trop. A l’école, tu apprends et pour trouver du travail, c’est mieux quand même. Si tu vas pas à l’école, dans le futur ça sera difficile. On peut rien acheter, si on travaille pas, on n’a pas d’argent. On va mendier.

 Animateur : Si je résume ton idée c’est que si  on ne va pas à l’école, on n’aura pas de travail, donc on n’aura pas d’argent, donc on va mendier. Est-ce que tout le monde est d’accord avec cette suite d’idées ?

 Enfant 2 : Non, on peut apprendre à calculer tout seul. Par exemple, les petits enfants, avant d’aller à l’école, souvent ils savent déjà un peu les chiffres. Pourtant, ils sont pas encore à l’école.

Dans une autre classe, c’est un sujet différent qui passionne les élèves, l’égalité entre les filles et les garçons. Ils exercent leur raisonnement sur cette interrogation : Est-ce que les filles et les garçons ont les mêmes droits et les mêmes obligations ?

Extrait de dialogue :

 Enfant 1 : Moi, je ne suis pas d’accord, je trouve que les garçons et les filles, ils ont les mêmes droits, mais pas les mêmes obligations.

 Animateur : Pourquoi ?

 Enfant 1 : Car on est tous différents. Pour moi, on a les mêmes droits, si on est une fille ou si on est un garçon. Mais parfois, dans les pays pauvres, les filles ne peuvent pas aller à l’école et les garçons travaillent super dur.

Enfant 2 : Pour moi aussi, on a les mêmes droits. Mais pourtant moi, par exemple, j’ai pas le droit de me coucher plus tard que 22h30 (l’élève est une fille) alors que R (un garçon) oui.

 

Mais que se passe – t – il dans un atelier de philosophie ?

La pratique du dialogue philosophique en classe a pour but de favoriser la mobilisation et la maîtrise de certaines habiletés de pensée. Nous pourrions dire qu’il s’agit d’opérations de l’esprit pouvant servir la réflexion ou de ressources de l’intelligence permettant l’élaboration d’un jugement. Il y a quatre grandes catégories d’habiletés :

  • le raisonnement (par exemple : classifier, formuler des hypothèses, donner des raisons, définir, généraliser, …)
  • la conceptualisation (par exemple, définir, distinguer, comparer des concepts…)
  • la recherche (par exemple : questionner, formuler des hypothèses, la confirmer en donnant des exemples ou l’infirmer avec des contre-exemples, s’auto-corriger…)
  • la traduction (par exemple : reformuler, résumer, …)

Dans le premier extrait, nous pouvons voir à l’œuvre un raisonnement logique, alors que dans le deuxième, les enfants cherchent des raisons et donnent un contre-exemple.

 

Mais qui a donc eu l’idée de faire philosopher les enfants et pourquoi ?

A la fin des années soixante, un philosophe américain, Matthew Lipman, raconte dans un court roman La découverte de Harry,des enfants découvrant les règles de la logique à travers leur une recherche collaborative et une réflexion commune. Ce roman pose l’objectif de cette pratique avec les enfants: il ne s’agit pas de vulgariser les idées et théories philosophiques, mais de faire en sorte que les enfants explorent et construisent leur propre pensée, concrètement, tout en leurs donnant les outillant avec les habiletés ci-dessus mentionnées. Leur réflexion sera plus solide, cohérente et rigoureuse. Afin de construire une pensée plus cohérente, rigoureuse et solide, elle sera également enrichie par la multiplicité des points de vue partagés au sein du groupe, lequel fonctionne selon un cadre d’écoute et de respect, et où l’on s’entraîne à dialoguer,argumenter et gérer les conflits de façon pacifique.

Cette première expérience se révèle rapidement si probante que Matthew Lipman la développe avec Ann Margaret Sharp en créant de nouveaux romans ayant trait à l’éthique, l’esthétique, et la politique. L’objectif demeure le même : permettre aux enfants de participer à une réflexion animée selon les principes de la discussion philosophique.

Parce qu’elle développe la pensée critique, la pensée créatrice, l’estime de soi et la socialisation de l’enfant, la pratique de la philosophie avec les enfants connaît aujourd’hui un intérêt grandissant pour sa contribution à la formation de la personne en tant qu’individu autonome, libre et responsable.

« Chaque enfant devient un membre actif d’un processus de délibération qui le conduit peu à peu à nuancer son jugement, un jugement pratique dont il a besoin quotidiennement, et dont il aura toujours besoin de plus en plus dans une société démocratique » (Michel Sasseville)

Reconnue par l’UNESCOcomme étant une méthode favorisant une éducation à la démocratie, cette pratique se retrouve aujourd’hui dans des écoles d’une soixantaine de pays.