Accepter pour affronter

  • Depuis des années les chercheurs tentent de faire en sorte que l’école participe au développement de la pensée complexe, de l’esprit critique, de l’autonomie de pensée afin que les élèves deviennent des citoyens responsables, capables de faire des choix en toute connaissance de cause, que ce soit dans leur vie professionnelle ou privée.
  • De plus en plus de travaux sont entrepris afin que le système scolaire quitte l’évaluation sommative de connaissances notionnelles basées sur une bonne mémorisation pour aller vers une évaluation des compétences. Ceci afin que les élèves possèdent un “savoir-agir” mêlant compétences cognitives, sociales, émotionnelles et savoir-faire.
  • Dans les pratiques de classe, on voit apparaître des approches censées reconnecter les enfants à la nature par des pratiques de pleine conscience, des visites de “fermes pédagogiques”, la construction de “canapés forestiers” ou des sorties plus ou moins régulières en forêt ou en campagne.

Nous pouvons imaginer que les chercheurs (ou du moins certains…) et les enseignants qui mobilisent de telles pratiques désirent amener les élèves à développer une capacité à comprendre le monde qui les entoure, ainsi qu’une relation émotionnelle avec lui, afin qu’ils puissent agir pour le préserver et faire en sorte qu’il soit “durable”. Car l’objectif final n’est-il pas, comme le disait Gro Harlem Brundtland en 1986 déjà, de promouvoir un développement (durable) qui satisferait “les besoins des générations présentes sans compromettre la possibilité pour les générations à venir de satisfaire leurs propres besoins”?

La question est de savoir si ce que nous entreprenons avec les élèves a un lien avec cette définition. En d’autres termes, les objectifs que nous fixons pour nos élèves sont-ils cohérents avec cette solidarité que nous devrions avoir vis-à-vis des générations futures?

Tout comme Nicolas Casaux, dont sa réflexion du 28 mars 2018 inspire certaines des lignes de ce blog, ou Christian Salmon, invité des “Matins de France culture” du 15 octobre 2020, dont les propos m’ont permis de mettre en mot certains ressentis, j’ai l’impression que nous avons perdu de vue l’essence des propos de Mme Brundtland. 

En effet, comment pouvons-nous imaginer que le monde dans lequel nous vivons puisse perdurer, alors que nous puisons des ressources non renouvelables en détruisant la biodiversité qui fait l’harmonie et les équilibres subtiles de la vie sur notre petite planète ? Notre vision est-elle à si court terme que “les générations futures” se limitent à nos propres enfants, voire, si tout va bien, à nos petits-enfants? Car il ne faut pas se leurrer: à la vitesse à laquelle nous pillons les richesses souterraines, la plupart du temps sans se donner les moyens de les recycler, les générations futures n’auront plus grand chose à aller chercher. “Nous sommes riches parce que nous vivons sur notre capital. Le charbon, le pétrole, les phosphates que nous utilisons de façon si intensive ne seront jamais remplacés. Lorsque les réserves seront épuisées, les hommes devront faire sans… Cela sera ressenti comme une catastrophe sans pareille. » disait l’écrivain de fiction Aldous Huxley en 1928 (Vanity Fair, octobre 1928). Depuis, l’intensification de ce pillage est devenue exponentielle et n’a plus aucune mesure avec ce qu’Huxley dénonçait à l’époque.

Alors, que faire de toutes nos bonnes intentions de chercheurs ou d’enseignants? Devons-nous continuer à apprendre à nos élèves à trier leurs déchets, à couper l’eau pendant qu’ils se brossent les dents ou à éteindre les lumières lorsqu’ils sortent d’une pièce? Ne sommes-nous pas simplement en train de leur dire que, si nous faisons tous un petit effort, nous pourrons sans problème continuer à vivre dans le monde tel que nous le connaissons et tel que nous l’apprécions? C’est ce que nous avons déjà dénoncé, en accusant le concept de développement durable de nous avoir rendu “climato-quiétiste”. Or, s’il est vrai que les petits ruisseaux font les grandes rivières, les changements que nous devons induire ne se contentent pas de quelques éco-gestes. Ils nécessitent une refonte totale de notre société. Et, s’il n’est pas inutile d’induire, chez nos élèves les plus jeunes, des gestes en faveur de l’environnement, il est essentiel qu’ils ne s’illusionnent pas en pensant que c’est ainsi qu’ils vont “sauver le monde”. Leur faire comprendre que nous faisons partie d’un immense puzzle dont chaque pièce a son importance est une chose, mais les conduire à penser le changement et à y participer non par quelques éco-gestes individuels mais par une organisation sociale solidaire visant une économie radicalement différente de celle basée sur l’exploitation des ressources fossiles en est une autre.

Cela peut commencer par penser à ne plus faire de déchets au lieu de simplement les trier, par apprendre à se nourrir avec des produits sains, tant pour la planète que pour notre corps en plus de couper l’eau pendant que l’on se lave les dents et envisager des échanges commerciaux moins mondialisés, qui ne désertifient pas les pays producteurs en plus d’éteindre les lumières lorsque l’on sort d’une pièce. Ce n’est qu’en visant de tels objectifs que le développement de la pensée complexe et le développement d’un “savoir-agir” responsable prendront tout leur sens. Et si les enseignants gardent à l’esprit ces objectifs en utilisant les outils et les ressources mis à leur disposition, chaque approche pédagogique décrite précédemment prendra un sens bien différent de celui qui leur est, habituellement, attribué. 

Ces objectifs ne sont pas la porte ouverte à une vision colapsologique de l’existence. Mais, comme le dit Jean-Pierre Dupuy dans son excellent livre “Pour un catastrophisme éclairé”, (éd. Seuil, 2004) : « C’est parce que la catastrophe constitue un destin détestable dont nous devons dire que nous n’en voulons pas qu’il faut garder les yeux fixés sur elle, sans jamais la perdre de vue. » Et la catastrophe n’est pas qu’écologique. L’effondrement de nos valeurs sont tout autant à craindre que celui de la biodiversité. Et ce n’est pas le récent crime de cet enseignant qui a osé faire son travail ou les dernières exactions de ce qui se cache sous la “cancel culture” qui me donneront tort…

 

Et si la pandémie perdurait?

Un échange de mails avec mon collègue Laurent Dubois, de l’université de Genève, m’a fortement interpellée. Je lui ai demandé l’autorisation de partager ces réflexions avec vous.

LD: “La crise sanitaire actuelle est évidemment une épreuve pour tout le monde. Les médias parlent maintenant déjà de l’après-crise… …comme si la fin de l’épidémie était déjà programmée ou comme si tout allait rentrer dans l’ordre dans quelques semaines ou dans quelques mois.

Et si ce n’était pas le cas ? Et si tout était plus complexe ?

Bien entendu, il faut espérer que le virus disparaisse rapidement et de manière durable. Ce n’est malheureusement pas le scénario le plus probable. Les études scientifiques prédisent plutôt une cohabitation longue avec des vagues successives, et donc avec des implications importantes sur la fin de l’année 2020 et sur l’année 2021. Notons par exemple des moments de confinement plus ou moins restrictifs durant l’année scolaire prochaine ou en tout cas une distanciation sociale et des gestes d’hygiène qui pourraient devenir la règle.

Notre société n’aime pas l’incertitude, les changements, l’instabilité. Les options discutées actuellement montrent qu’un “retour à la normale” à l’automne est considéré comme la seule alternative possible, alors que la prudence et le principe de précaution voudraient que nos autorités planchent d’ores et déjà sur des scénarios différents, remettant en question bon nombre de nos habitudes et de nos organisations.

Est-ce que les directions d’établissement (mais je sais qu’elle doivent actuellement gérer l’urgence et l’organisation de la rentrée), anticipent en envisageant différents scénarios pour l’année scolaire 2020-2021 ?

Je pense par exemple à la poursuite du développement de l’enseignement du et par le numérique. Une partie des activités numériques imaginées dans l’urgence pourraient certainement perdurer, se développer, permettant ainsi un passage en douceur à un enseignement à distance en cas de nécessité. Le développement du numérique, pour développer la relation avec les parents, effectuer un suivi des devoirs, faire vivre des activités au sein de la classe, profiter des atouts des technologies pour améliorer certains apprentissages et pour permettre une plus grande visibilité des activités faites en classe, permettrait sans doute d’être mieux préparés à une éventuelle nouvelle crise sanitaire. Le portage et l’adaptation des moyens d’enseignement sur support numérique pourrait aussi être un autre élément pertinent. Je l’avais d’ailleurs suggéré lors du renouvellement des manuels et des moyens d’enseignement à l’occasion de l’introduction du PER.

La question des distances sociales et de l’hygiène pourrait remettre en question d’autres habitudes et poser d’autres problèmes. Pour anticiper, il faudrait envisager d’autres organisations possibles afin de maintenir les écoles ouvertes. Par exemple, une école en demi-classes alternées sur le matin et l’après-midi. Ou un enseignement partiellement à distance pour certains élèves et en grande partie en présentiel pour les élèves en difficulté ou à besoin particulier. Il faudrait être inventif et correspondre à chaque contexte particulier!

Là, je ne parle que des mesures structurelles. Si notre société est aujourd’hui mal préparée à ce type de crise, c’est aussi une question de contenu d’enseignement. Mais là, c’est un autre enjeu, qui consisterait à revoir les priorités, notamment en revalorisant les sciences sociales et les sciences de la nature et en privilégiant le développement des compétences, des valeurs et une compréhension de notre statut d’être humain et de la « condition terrestre », dans ce monde complexe en évolution.

En dehors de cette pandémie, cette anticipation pourrait être utile en cas d’autres crises, en cours ou à venir, comme la crise climatique, d’autres pandémies prédites depuis plus de 10 ans par l’OMS, ou de crises sociales ou politiques.”

Ajoutons la crise économique qui pointe à l’horizon et nous ne pouvons que prêter une oreille extrêmement attentive aux propositions faites ci-dessus. Il n’y aura pas de retour en arrière. La “normalité” doit être redéfinie à l’aune de cette crise afin de prévenir les suivantes et nous préparer à faire face à un avenir dont nous ne connaissons pas encore les contours. Nous nous devons d’être novateurs, inventifs et entreprenants. Nous devons oser lâcher nos habitudes de pensée, nos réflexes hérités d’une époque où le monde et ses ressources apparaissaient comme infinis, et durant laquelle une confiance aveugle était dévolue à l’évolution scientifique et technologique.

En tant qu’enseignant·es, nous devons proposer à nos élèves de développer des compétences nouvelles, leur permettant de faire face à ces multiples inconnues qui planent sur leurs têtes, comme autant d’épées de Damoclès, mais également comme autant d’opportunités à saisir pour transformer un monde qui, il faut bien l’avouer, subit les assauts démesurés de notre domination industrielle. L’occasion peut-être de leur permettre de mieux comprendre le monde pour vivre en harmonie avec la nature et les autres êtres humains. De développer leur empathie et le respect de la vie pour éviter les injustices qui caractérisent l’histoire de l’humanité. Leur “apprendre à apprendre” pour ne jamais se faire submerger par les nouvelles connaissances qui émergent chaque jour et par la complexité des événements et de leurs enjeux. 

Tirer des enseignements. Etre plus intelligents et plus forts qu’avant, que cette crise perdure ou non. Anticiper et développer notre esprit prospectif pour faire de toutes ces situations des opportunités d’apprentissage et d’amélioration. Oser repenser l’école et ce qui la constitue, son organisation, ses finalités pour qu’elle soit un lieu d’éveil au monde et d’épanouissement et non une charge dont le poids, en temps de crise, repose sur le dos des parents. Car, comme l’écrivait encore Laurent Dubois dans un autre message, un enseignement à distance proposé dans l’urgence et donc non pensé et anticipé peut être un véritable générateur de stress:

En contact avec pleins d’acteurs du système éducatif, je reçois ces jours des messages angoissés, voire alarmants. En bref, des enfants submergés par le travail demandé pour chaque discipline (avec différents outils et logiciels à apprivoiser), des parents déboussolés par les activités scolaires de leur enfant, des familles nombreuses (qui n’ont qu’un ordinateur et donc maximum 1h30 d’utilisation par personne et par jour) qui n’arrivent pas à suivre, et des enseignants (moins à l’aise avec les technologies), effrayés par la surenchère affichée sur les réseaux sociaux pédagogiques, car n’arrivant pas à élaborer des outils d’enseignement à distance autres que l’envoi de documents par poste ou par messagerie. J’ai peur que, en plus de l’angoisse provoquée par la situation sanitaire, vienne se greffer un stress important lié à la mise en place d’un enseignement à distance, qui a été imaginé dans l’urgence par les Directions.

Pour d’autres, ne plus se déplacer jusqu’à l’école -certains élèves ont presque une heure de déplacement depuis certains villages-, ne pas devoir subir les cours frontaux de certains professeurs, ne pas être harcelé·es dans la cour de récré, avoir le temps d’organiser leur travail avec une plus grande latitude, pouvoir faire autre chose qu’attendre que tout le monde ait fini le même exercice avant de pouvoir continuer à apprendre, tout cela est vécu comme une libération.

Je ne vais donc pas me lancer dans des comparaisons exhaustives -je n’en aurais ni les moyens, ni la légitimité, n’ayant pas réalisé de recherche sur le terrain. Mon intention est plutôt de mettre en perspective les compétences qu’il faudrait développer pour permettre un fonctionnement optimal d’un enseignement à distance.

Confiance et autonomie vont de pair

Tout d’abord, dès le plus jeune âge, l’élève doit acquérir une confiance en ses capacités à apprendre. Cette confiance passe par l’attitude qu’aura l’enseignant·e envers lui. Laisser l’élève s’exprimer, chercher, expérimenter, faire des erreurs et l’accompagner pour qu’il puisse, par lui-même, comprendre l’erreur commise. Lui donner les moyens de prendre du recul en le questionnant, en le poussant à réfléchir, à remettre en question sa manière de faire, de penser, de raisonner. Ne pas lui asséner des réponses “toutes faites”, qui vont contribuer à tuer sa curiosité et l’habituer à attendre la réponse de l’adulte plutôt que de la chercher par lui-même. Car le cerveau est paresseux de nature!

La confiance nécessite le non-jugement. Elle passe aussi par l’autoévaluation de son propre travail et l’honnêteté qui va, peu à peu, s’élaborer dans la reconnaissance de l’effort effectué. Ai-je fait du mieux que je pouvais? N’ai-je pas bâclé le travail demandé? Pour arriver à ce stade de maturité, l’élève doit devenir autonome, non seulement dans sa capacité à gérer son temps, son travail, ses affaires, ses obligations, mais également dans sa manière de penser. L’autonomie de pensée est le début du développement d’un esprit critique constructif, c’est-à-dire qui ne critique pas de manière légère ou facile, mais qui propose des changements ou des améliorations fécondes à travers une attitude où l’émotionnel est pris en compte mais ne domine pas une réflexion argumentée.

Cette confiance conduit aussi à une plus grande persévérance. Si l’on a la conviction que l’on peut réussir, alors on développe la patience et la capacité à remettre plusieurs fois l’ouvrage sur le métier. Mais cette persévérance s’acquerra d’autant plus facilement que le travail demandé aura du sens. Un sens intrinsèque et pas seulement celui que donne l’enseignant au regard d’un sacro-saint programme. Si l’élève trouve du sens à ses apprentissages -soit parce qu’il est intéressé par l’objet d’étude, que celui-ci titille sa curiosité, soit parce qu’il en perçoit l’utilité pour atteindre ses propres objectifs- il éprouvera du plaisir à se dépasser et à apprendre. Dès lors, tout deviendra plus simple, car l’élève sera motivé.

Difficile, mais pas impossible

Je ne prétends pas qu’arriver à un tel stade est simple. Mais il sera plus facilement atteint si l’élève est confronté très tôt à ces responsabilités. Et certains enseignant·e·s l’ont bien compris. Plutôt que de demander aux élèves de signaler leur présence en début et en fin de leçon, et ceci tout au long de la journée, afin d’être sûrs qu’ils assistent à des cours ex-cathedra sur leur petit écran, certain·e·s enseignant·e·s, parmi les plus innovant·e·s, proposent à leur élèves de réaliser des travaux personnels -mais qui peuvent aussi être réalisés en groupe-, nécessitant de mettre en oeuvre leur créativité, leurs intérêts intrinsèques, leur capacité à chercher des informations, à s’intéresser à un sujet pour permettre son partage. L’occasion d’approfondir ce qui nous tient à coeur, de partager nos passions et d’apprendre à en parler, tant d’un point de vue technique qu’émotionnel. Présenter son animal de compagnie, son sport favori, un jeu vidéo, sa passion pour l’astronomie ou son combat pour la crise climatique sont autant de sujets qui conduisent à développer (et apprendre à partager) aussi bien des connaissances que des compétences. Un travail dans lequel l’enseignant·e fait confiance à ses élèves en développant leur autonomie.
Un tel travail peut-il être évalué? Bien sûr, les critères sont plus difficiles à établir que lors d’un QCM ou d’une évaluation de connaissances “classique”, mais lorsque l’on connaît bien ses élèves et que l’on pratique avec eux l’autoévaluation, on sait qui est capable de quoi et qui s’est donné les moyens de progresser. C’est là une manière très différente de penser l’évaluation et d’envisager le partage d’informations non plus comme une “tricherie”, mais comme une collaboration bénéfique dans la construction d’une intelligence collective dans laquelle chacun·e devient plus efficace.

Un moyen aussi de sortir la tête de son écran, d’organiser son temps de travail en fonction des possibles informatiques et familiaux, de ne pas surcharger les élèves par des devoirs qui risquent de finir sur le bureau des parents et d’apprendre à atteindre des objectifs bien définis dans un temps imparti.

C’est ce que j’ai tenté de faire, à travers la mise en place de cours à distance sous forme de petites vidéos à regarder quand bon leur semble avec mes propres étudiant·e·s, futur·e·s enseignant·e·s primaire en deuxième année de formation. Ils ont dû définir quelles étaient, pour eux, les qualités qu’un élève du XXIe siècle devrait posséder en sortant de l’école. Puis, dans ces qualités, en choisir une au moins qui leur semblait peu ou pas assez développée par l’école actuelle. Enfin, chacun d’eux choisissait un·e “grand·e pédagogue” et regardait ce que ce dernier proposait en lien avec le développement de cette qualité. La présentation était libre, mais devait tenir sur une vidéo de 15 minutes. S’inspirant d’une scène de “Love Actually”, six d’entre eux ont su allier humour, apports théoriques et idées pratiques autour de deux “qualités” qu’ils ont estimées fondamentales: l’autonomie et la persévérance. Merci à Margaux, Jonathan, Kevin, Jonas, Tiphaine et Laurie de m’autoriser à dévoiler ainsi leur travail! Soyez indulgent·e·s, l’enregistrement a été fait avec les moyens du bord!

https://tube.switch.ch/videos/a976096b

Covid-19: SOS enseignants en détresse! Quatrième partie.

Les trois premiers posts sur ce sujet portaient sur le français, les sciences humaines et sociales et les sciences de la nature et les mathématiques. Aujourd’hui, je vous propose quelques idées pour aborder les langues seconde et troisième, ainsi que les arts. Pour terminer, je vous proposerai un petit bilan sur toutes les compétences hors disciplines qui auront pu être développées au travers des propositions que je vous aurai faites, pour autant que vous les ayez appliquées au travers d’une pédagogie qui s’éloigne du cours traditionnel fait devant sa classe.

Développer son ouverture au monde, son empathie, sa créativité.

En Suisse, la langue seconde (pour les francophones) est l’allemand, et la troisième, très souvent, l’anglais, bien que le choix d’une autre langue puisse être fait. Peu importe. Les propositions qui suivent peuvent être réalisées avec n’importe quelle langue.

Tout d’abord, il est intéressant de voir comment les médias des autres pays parlent du Covid-19 et de ses répercussions. Qu’il s’agisse de vidéo, d’articles, en ligne ou dans un journal papier, de récoltes d’informations lors des bulletins officiels, tant à la radio qu’à la télévision, les élèves ont en charge de s’informer sur un sujet précis pour en rendre compte aux autres. L’identification des sources d’information sera un “contrôle” suffisant pour justifier du travail.
Une différenciation peut être faite dans le choix des thématiques, certaines étant nettement plus faciles à aborder et comprendre que d’autres. Penser donc à adapter au niveau réel des élèves. Par exemple, un premier groupe va s’occuper des mesures officielles édictées par les différents états où l’on parle la langue étudiée. En l’occurrence, pour nos exemples, l’Allemagne ou l’Angleterre. Ce travail est certainement le plus simple à réaliser. Un deuxième groupe peut s’intéresser à la manière dont ces mesures sont évaluées et vécues par les citoyens de ces pays. Un tour sur les forums de discussion, sur les vidéos réalisées pour promouvoir ou critiquer ces mesures, sur les commentaires des journaux nationaux sont des pistes possibles. Un troisième groupe peut compléter les réflexions menées en mathématiques sur “l’immunité de masse” en allant chercher directement dans les discours officiels les arguments utilisés par les politiciens pour justifier leur vision et les polémiques que cela suscite dans la réaction des autres états ou au sein même de leurs concitoyens.

Si ces recherches sont trop conséquentes ou ne sont pas à la portée de vos élèves, ou si vous désirez compléter ce travail par des échanges plus conviviaux et moins axés sur les politiques, n’oubliez pas la vieille tradition des échanges entre élèves de deux classes. Trouver une classe en Allemagne ou en Grande-Bretagne, voire aux USA, et proposer des échanges entre élèves pour que les uns comme les autres découvrent comment ces mesures sont vécues d’un côté de la frontière et de l’autre. Echanges par visio si possible, en laissant une grande liberté dans ces échanges pour que les élèves se découvrent, en dehors des contraintes et des préoccupations scolaires. Aiment-ils les mêmes jeux on-line? Ce peut être une occasion de se découvrir un·e partenaire pour parler dans une autre langue tout en jouant. Partagent-ils la même passion sportive? Vivent-ils les mêmes soucis avec leur frère ou soeur, leurs parents, les voisins qui ne supportent pas le bruit, etc.? Une bonne occasion de découvrir le bonheur de l’échange sans l’incessante épée de Damoclès de l’évaluation pendue au-dessus de leurs têtes.

Un retour sur ces échanges permettra à tout le monde de mieux connaître ce qui se passe ailleurs, bien sûr dans la langue travaillée. L’occasion aussi de se rappeler que, parler une langue, c’est d’abord parvenir à échanger des idées, avant de ne faire aucune erreur grammaticale ou de syntaxe…

Du côté des arts, la place de l’artiste peut être questionnée. Dans l’absolu d’abord, et dans la situation particulière liée au Covid-19 ensuite. Qui connaît des artistes travaillant sur ce sujet? Qui sont-ils? Pourquoi le font-ils? Quel est leur message?
Enormément d’artistes se sont mobilisés pour mieux faire respecter les mesures d’hygiène. Une recherche permet de mettre en évidence les styles utilisés, les langues parlées, la manière de s’adresser aux publics. Comme exemple, voici les artistes Sénégalais: https://www.jeuneafrique.com/914537/societe/au-senegal-les-artistes-se-mobilisent-pour-lutter-contre-le-coronavirus/.
D’autres focalisent sur le respect et la reconnaissance que l’on doit au corps médical, mais aussi à tous ceux qui assurent le fonctionnement au quotidien, à commencer par les caissier·e·s de supermarché. https://www.lexpress.fr/culture/musique/coronavirus-comment-les-artistes-assurent-le-spectacle-pendant-le-confinement_2121847.html ou http://www.leparisien.fr/video/video-coronavirus-l-hommage-des-artistes-francais-aux-soignants-27-03-2020-8289252.php.
Enfin, ceux qui parlent de leur manière de vivre le confinement: https://www.youtube.com/watch?v=QXp8RcObYSs.

Cette dernière catégorie, plus représentée par des youtoubeurs que par de “vrais” chanteurs, nous permet de faire le lien avec la place de l’humour pour dépasser les situations dramatiques. Comment est perçu l’humour? Est-il une forme d’art? A quoi sert-il? Peut-on rire de tout, comme le fait un Charlie Hebdo, par exemple?
Tout comme je le proposais dans le deuxième post avec la réalisation d’un “best of” de la meilleure manière dont les réseaux sociaux, les youtubeurs ou autres artistes prônent le confinement et les règles d’hygiène, on peut imaginer créer une gallerie des meilleurs dessins ou images humoristiques portant sur la pandémie et ses conséquences. Par exemple, cette image que j’ai reçue par wattsapp au moment où les Français recevaient l’autorisation de sortir avec leur animal de compagnie :

On peut tout à fait imaginer prolonger cette réflexion en proposant un concours de photos ou de dessins ou tout autre montage, réalisés par les élèves eux-mêmes.

Du côté activités créatrices, on peut également imaginer demander aux élèves de créer une “oeuvre” qui illustrerait leur perception ou leur ressenti durant ce confinement. Les pousser à utiliser les matériaux qu’ils peuvent trouver sans sortir de chez eux, bien sûr, pour réaliser un objet en 3D dont ils feront une photographie à partager.

Quelles compétences hors discipline les élèves auront-ils eu l’occasion de développer durant cette période d’enseignement à distance?

Il y a d’abord l’agilité à utiliser les technologies de l’information. J’avoue que j’admire la capacité de mes enfants et de leurs ami·e·s à manier plusieurs outils en parallèle afin d’augmenter leur rapidité et leur capacité à travailler ensemble. Il n’est pas rare que, pendant un cours, ils suivent ce qui est proposé par leur enseignant sur leur ordinateur, tout en discutant les questions posées sur leur téléphone avec leurs camarades de classe. De là à ce qu’ils cherchent en même temps des informations sur leur tablette, il n’y a qu’un pas…

Si les contacts sont, certes, virtuels, il faut avouer que ceux-ci se sont multipliés. Avec leurs camarades d’abord, ce qui est important et tout à fait normal, mais également avec les membres de la famille, les grands-parents que l’on ne peut plus voir, les tantes qu’on devait inviter à Pâques, les oncles âgés pour qui on a peur d’une contagion, etc. Des compétences émotionnelles exacerbées grâce aux liens tissés avec des personnes peut-être hors de son entourage proche lors des exercices journalistiques ou à travers les échanges avec un·e élève d’un autre pays. Des émotions liées au sentiment d’empathie, à la solidarité, à la possibilité d’exprimer ses propres ressentis et les comparer à ce que peuvent ressentir les autres.

Liée à la demande de recherches individuelles ou en groupe, d’objectifs à atteindre en un temps donné, de projets personnels à mener à bien, l’autonomie dans la gestion et l’organisation de son travail a normalement pu être développée. Celle-ci est un gain très important dans le développement de la confiance en soi, en sa capacité à réaliser un travail, à découvrir par soi-même, à apprendre. L’occasion aussi, pour certains du moins, de découvrir la manière la plus efficace de travailler, cet “apprendre à apprendre” si important pour gagner en efficacité et en plaisir.

Si toutes les étapes proposées, ou du moins une bonne partie de celles-ci ont été réalisées, la compréhension de la complexité du monde et de ses interactions aura certainement grandement progressé. De cette compréhension peut naître une plus grande capacité à prendre des décisions et à se responsabiliser dans ses choix.

A travers les débats, les jeux de rôles, les exercices d’anticipation, leur partage et leur construction à plusieurs, c’est non seulement la coopération et la capacité à se projeter dans un avenir incertain, à construire, à accepter les changements, voire à y participer qui se développe, mais également la perception du besoin de développer l’intelligence collective, telle que la préconise François Taddei, afin de dépasser nos propres limites cognitives et sortir des paradigmes qui nous enferment. Ceci pour devenir réellement créatif et innovant, tout en adoptant une éthique nécessaire à l’apparition d’un mieux vivre ensemble dans un monde où le respect de la vie, de toute vie, serait la valeur première.

Covid-19: SOS enseignants en détresse! Troisième partie

Dans les deux posts précédents, et plus particulièrement dans celui destiné aux sciences humaines et sociales, nous avons commencé une approche systémique, globale du Covod-19 et de son implication sur notre vie, notre monde et son évolution. Mais pour bien comprendre la situation et la manière de la vivre, nous ne pouvons faire l’impasse sur les sciences de la nature et les mathématiques. Le post d’aujourd’hui va donc s’efforcer de tisser des liens entre la propagation du Covid, ses effets sur la santé et la manière dont les états ont réagi face à cette crise.

Développer des connaissances contextualisées pour comprendre la complexité du monde et y faire face de manière responsable.

La respiration chez les plus jeunes, la cellule chez les plus grands, le corps humain d’une manière générale est le sujet de prédilection de la biologie, cette dernière faisant partie du domaine plus large de MSN (maths et sciences de la nature) dans le Plan d’études romand (PER). Cela tombe bien. Pour comprendre comment le Covid-19 s’y prend pour être mortel, il faut avoir certaines notions sur ces sujets. Alors, pourquoi ne pas l’utiliser pour les apprendre?

Pourquoi devons-nous respirer? Que devient l’air une fois entré dans nos poumons? Pourquoi ne plus respirer entraîne la mort? Le Covid-19 déclenche une réaction inflammatoire qui, finalement, induit la présence d’eau dans les alvéoles pulmonaires, empêchant le passage de l’oxygène dans le sang. Cette vidéo des HUG présente de manière assez simple ce phénomène: https://www.youtube.com/watch?time_continue=4&v=9aHlFkatMIk&feature=emb_logo.

Découvrir cela peut-être proposé comme une intrigue digne de la police scientifique. Nous connaissons le tueur, nous savons que la mort est provoquée par une sorte d’étouffement… mais comment l’assassin s’y prend-il? Pour répondre à cette énigme, les élèves doivent comprendre comment l’oxygène (plus précisément, le dioxygène) traverse la paroi alvéolaire du poumon pour entrer en contact avec les capillaires. Ils doivent aussi comprendre pourquoi le corps a besoin de ce dioxygène et ce qu’il devient dans le corps. Voici une vidéo pas trop compliquée expliquant le mécanisme du passage alvéoles-capillaires: https://www.reseau-canope.fr/corpus/video/la-respiration-92.html. Le didacticiel Pulmo de P. Perez, est un excellent support pour comprendre le fonctionnement de la respiration humaine, mais n’est pas disponible pour les Mac (du moins, pas pour le mien) : https://disciplines.ac-toulouse.fr/svt/les-logiciels-de-pierre-perez.

Pas besoin d’un cours en présentiel pour aborder ce sujet, mais d’un scénario qui va motiver les élèves à chercher par eux-mêmes les explications scientifiques. Là encore, en fonction de l’âge des élèves, des supports vont être proposés, des liens, des sites, des schémas, ou alors, le travail de recherche est laissé à la responsabilité des élèves. Les niveaux de formulation exigés vont varier en fonction des connaissances préalables et de ce que les élèves ont déjà vu en classe. L’utilisation d’un vocabulaire scientifique n’est pas toujours nécessaire. En effet, il masque souvent de grandes lacunes de compréhension.  L’explication phénoménologique, à travers un vocabulaire courant, est souvent plus pertinente, car elle oblige l’élève à expliquer “avec ses mots” ce qui se passe réellement. Pour rendre compte de ce phénomène, on peut très bien demander à l’élève de se filmer lorsqu’il réalise un dessin qu’il va commenter, avec la consigne: “explique comme si tu devais faire comprendre cela à un enfant plus jeune que toi”. Bien sûr, un temps limite est donné pour le film, mais pas forcément des objectifs trop précis, qui enfermeraient les explications dans le cadre de “ce que veut le prof”…

Avec les plus grands, même si un premier travail peut également porter sur cette thématique -histoire également de rappeler quelques connaissances de base- les principaux éléments constitutifs de la cellule doivent être convoqués. L’occasion de parler de membranes, de cytoplasme, de noyau, de transcription, d’ARN, mais également d’acidité, le pH devant être modifié par le virus pour permettre la fusion de son enveloppe avec la membrane vésiculaire de la cellule dans laquelle il s’est introduit par endocytose. Un article extrêmement complet “Antiviraux et vaccins : le point sur les pistes pour freiner le coronavirus” mais assez ardu est proposé sur le site de The Conversation. En choisissant certains paragraphes, il peut devenir un très bon support destiné aux élèves pour comprendre les mécanismes qu’utilise le virus pour entrer dans la cellule et s’y reproduire. Cet article propose également une vision très précise de comment la science fonctionne et plus encore pour faire face à cette crise planétaire. L’occasion de faire entrer les élèves dans une vision globale de ce que signifie “la science en train de se faire”.

Dans le même registre et pour suivre les pérégrinations des scientifiques, plusieurs articles de la même auteur sur les questions qui entourent l’origine animale du Covid-19 montrent comment la science avance, recule, cherche, teste, se confronte à ses pairs et rebondit: https://www.futura-sciences.com/sante/actualites/coronavirus-coronavirus-mystere-origines-animales-epaissit-79290/. Il va sans dire que l’approfondissement de ce sujet conduit lui aussi jusque dans les profondeurs de la cellule et fait référence à d’autres maladies transmises par les animaux, tels que le SRAS ou Ebola. Des ressources “clé-en-main” pour des élèves de 12 à 16 ans abordent certains de ces sujets, à découvrir sur le site: https://blog.hepfr.ch/engage/. Pour ne pas faire croire qu’il n’y a qu’en Chine ou plus largement en Asie que l’on peut manger des animaux apportant des maladies à l’homme, un petit retour sur la “vache folle” peut être le bienvenu…

Si certains savent faire la différence entre un virus et une bactérie, ce n’est peut-être pas le cas de tous les élèves. Avant d’aller plus avant sur le lien entre virus et cellule, une petite recherche individuelle pour ceux qui ne sauraient pas dire en quoi un virus se différencie d’une bactérie et l’influence que cette différence fait sur les méthode de traitement et de prévention serait bienvenue. Cela permettrait d’ancrer certaines connaissances de base et, surtout, de comprendre les mesures prises et le sens que prennent les recherches, notamment celles portant sur un vaccin. Un excellent article, court et concis propose un éclairage sur ces différences, et met le doigt, en plus, sur une différence de grandeur notoire entre ces deux microbes: http://www.linternaute.com/science/biologie/expliquez-moi/virus-bacterie/virus-bacterie.shtml. L’occasion de parler d’ordres de grandeur et d’échelles, de transformations d’unités et d’extrapolation. Si un virus mesurait 1cm, quelle serait la taille d’une bactérie? D’une puce? Et moi, à cette échelle, quelle serait ma taille? Pour rappel, la taille d’une bactérie se situe entre 0.1 et 10 µm (micromètres). Le virus, quant à lui, mesure en 10 et 400 nm (nanomètres). 1mm = 1000 micromètres et 1000000 nanomètres. Une mise en bouche mathématique qui va nous permettre d’aller plus loin…

Car, pour réellement comprendre les mesures d’urgence imposées par les différents gouvernements, une approche mathématique est indispensable. Pour commencer cette réflexion et situer le problème, donner à lire l’article du Temps qui questionne la différence entre grippe et Covid-19: https://www.letemps.ch/sciences/covid19-bien-pire-quune-grippe tout en donnant des informations sur le nombre annuel de morts par la grippe. Ensuite, il faut s’intéresser à deux facteurs clé: le temps d’incubation, pouvant aller jusqu’à 14 jours pour le Covid contre 3 à 6 pour la grippe et le RO (nombre moyen de personnes auxquelles un malade risque de transmettre la maladie), qui se situe entre 2 et 3 pour le Covid, quand il n’est que de 1 pour la grippe saisonnière. Ces informations sont disponibles dans un article très court: https://sante.journaldesfemmes.fr/maladies/2619471-coronavirus-ou-grippe-differences-symptomes-incubation-diagnostic-mortalite/#incubation-coronavirus-grippe.

Comprendre la propagation du Covid passe par la compréhension des courbes exponentielles, et donc des puissances. Deux objectifs mathématiques importants qui peuvent être abordés dès le cycle II, surtout si l’on reprend l’histoire du roi Shirham qui n’a jamais pu payer sa dette en grains de blé à ben Dahir… Un excellent article présente cette légende et explique très clairement le mécanisme mathématique, tout en faisant le lien avec le Covid-19. A ne pas manquer! https://lactualite.com/sante-et-science/mathematiques-grains-de-ble-et-coronavirus/. Une fois le principe compris, on peut l’appliquer à la propagation de 3 personnes plutôt que de 2 et regarder la différence de courbe que cela produit. Il est intéressant, par la suite, de comparer ces courbes théoriques à celles que présente la situation actuelle mondiale et celles des différents états, pour voir dans quelle mesure elles suivent ou non les pronostics mathématiques. Une grille présentant les différents RO de plusieurs maladies contagieuses permet de mieux comprendre pourquoi certaines, bien que plus graves en termes de mortalité, ne conduisent pas aux mêmes mesures sanitaires.

Les mathématiques permettent également de comprendre en quoi les mesures de confinement permettent de gérer la crise. Là encore, un article (canadien) explique parfaitement la manière d’infléchir les courbes afin de permettre aux hôpitaux de ne pas crouler sous le nombre de malades: https://lactualite.com/sante-et-science/covid-19-aplatir-la-courbe-pour-gagner-au-limbo/. Ces réflexions sont à mettre en parallèle avec les non mesures prises (au début) par la Grande-Bretagne, misant sur “l’immunité de masse”. Lire à ce propos: https://www.letemps.ch/monde/royaumeuni-boris-johnson-tente-limmunite-masse. Une comparaison peut ensuite être faite entre le nombre de morts comptabilisés dans les pays les plus touchés -en proportion avec la population, encore une base mathématique importante- et les 32’000 morts attendus au Royaume-Uni.

L’idée d’immunisation de masse peut d’ailleurs être également étudiée en biologie, pour comprendre le mécanisme des anticorps et être mis en lien avec la manière dont fonctionne les vaccins vu précédemment.

Mais le domaine des mathématiques ne s’arrête pas là. Pour comprendre l’effondrement économique qui touche déjà certains secteurs et que redoutent les états, le recours aux mathématiques peut être très utile. En effet, plusieurs questions peuvent être posées: tout d’abord, qu’est-ce que le PIB et comment se calcule-t-il? Qu’est-ce qui, dans ces paramètres, contribuerait à une chute du PIB (en rester au cas de la Suisse)? Face au problème du financement de l’AVS et des caisses de retraite que rencontre la confédération, le coronavirus, en s’attaquant aux personnes âgées, n’apporte-t-il pas une solution économique? Comment les états peuvent-ils faire en sorte que les PME, les indépendants et même certaines grandes entreprises dont l’activité est gelée ne fassent pas faillite? Quel est le rôle des banques là au milieu? Et celui des impôts? Toutes ces questions, très terre-à-terre et basiques -mais qui posent souvent des questions éthiques- permettent de mieux comprendre ce qui se joue actuellement avec cette période de confinement. Ces informations peuvent bien sûr être mises en relation avec les textes demandés en français (voir premier post de SOS enseignants en détresse) où il s’agissait de s’intéresser à des personnes en difficulté.

Ces bases établies, grâce à des recherches organisées de manière individuelles ou par groupes et compilées, soit dans un document écrit, soit lors d’une visio où ces informations seraient partagées, permettraient de rebondir sur les coûts prévisionnels d’un effondrement dû au changement climatique, évalué en 2006 par l’économiste Stern (une approche de ces données est proposé en sciences humaines et sociales (SHS) dans la deuxième partie de ces posts sur SOS enseignants en détresse) et celui que l’on peut prédire dans la situation actuelle. Si le “monologue du virus” (https://lundi.am/Monologue-du-virus) n’a pas été traité en SHS, il peut très bien servir de base de réflexion pour ce chapitre de mathématique qui tient de la résolution de problème. Il s’agit, dans ce cas, moins de chiffrer que de comprendre la complexité des paramètres dont il faut tenir compte et la manière dont ils interfèrent entre eux. Pour varier les supports, une carte conceptuelle peut être réalisée de manière collective. Une importance toute particulière sera portée sur les liens entre les items, ceux-ci méritant d’être explicités, car leur relation n’est pas forcément la même, et des boucles de rétroaction peuvent y apparaître, ce qui nécessite de s’y attarder de manière spécifique puisque leur résultat va augmenter ou diminuer l’effet initial et augmenter la complexité de la situation.

Plus tournée vers la chimie de l’atmosphère, on peut également rappeler que la pollution atmosphérique participe de deux manières à augmenter la dangerosité du virus. Tout d’abord, elle participe à développer chez les individus des faiblesses du système respiratoire et des maladies chroniques -telle que l’asthme- qui créent la fameuse “population à risque” chez laquelle le Covid-19 peut être mortel. Ensuite, elle favorise, grâce à ses microparticules en suspension dans l’air, la propagation du virus d’un individu à l’autre. Sans compter la mortalité qui l’accompagne en “temps normal”, elle doit donc être prise en compte dans le calcul du coût économique d’une telle pandémie et des économies potentielles auxquelles peut conduire une réduction de la pollution et des gaz à effet de serre. Un article intéressant, complémentaire à celui proposé en lien avec ce thème dans le post précédent, et mettant en évidence les composés de l’atmosphère qui participent à cette diffusion est proposé par Le Point : https://www.lepoint.fr/sciences-nature/quand-les-effets-du-covid-19-se-voient-depuis-l-espace-11-03-2020-2366739_1924.php.

Ce sujet est d’ailleurs infini pour ce qui est de la physique et de la chimie de l’atmosphère.

A nouveau, je le répète, ces propositions ne sont pas exhaustives et je serais tout à fait heureuse si d’autres propositions ou d’autres manières d’aborder ces sujets venaient les compléter. N’hésitez pas à utiliser les commentaires pour faire part de vos expériences, de vos suggestions ou de vos questionnements. Je me ferai un plaisir de les proposer dans la poursuite de ces posts. Je remercie d’ailleurs Gilles Blandenier, de la HEP BEJUNE, pour ses suggestions, déjà intégrées dans ce post!

Le dernier post sur ce sujet abordera les arts et les langues seconde et troisième et un petit bilan sur l’ensemble des compétences que cette drôle de situation peut développer chez nos élèves… à bientôt

Covid-19: SOS enseignants en détresse! Deuxième partie

Suite au post précédent, axé essentiellement sur des objectifs de français, les pistes que je propose aujourd’hui sont plus dirigées vers les sciences humaines et sociales. Reprenons. Le travail proposé aux élèves en français pour construire des textes d’anticipation peut être grandement facilité par des travaux d’investigation menés en parallèle dans différents champs disciplinaires. Pour donner plus de cohérence à l’ensemble de cette réflexion, un travail d’équipe au sein des enseignants serait des plus bénéfiques pour les élèves. Il permettrait de développer tout le potentiel que peut apporter une approche interdisciplinaire et donnerait plus de sens aux savoirs abordés. Mais cette coordination n’est pas non plus totalement indispensable.

Pour développer la pensée complexe, l’approche systémique, la prospective mais aussi l’esprit critique et la créativité.

Envisager le futur, comprendre si ce dernier peut être pensé en continuité ou en rupture avec le passé est plus facile lorsqu’on peut se référer à l’Histoire. Y a-t-il déjà eu des pandémies comparables à celles que nous vivons aujourd’hui? Qu’est-ce qui les rapproche et qu’est-ce qui les différencie? Et quelle est la part des échanges internationaux dans leur diffusion? Depuis la peste de Justinien en 541 en passant par les maladies apportées par les colons aux Amérindiens à partir de 1492, la peste de Londres en 1664, jusqu’au Covid-19, plusieurs grandes épidémies, voire pandémies, ont participé à modifier le cours de l’Histoire. Plusieurs sites donnent une vue rapide des pires pandémies au cours des siècles. J’en ai retenu 2, qui résument très bien ces différentes attaques et les situent dans leur contexte tout en apportant quelques éléments plus complexes :
https://www.passeportsante.net/fr/Actualites/Dossiers/DossierComplexe.aspx?doc=Les-pires-epidemies-du-monde
http://www.sympatico.ca/actualites/decouvertes/histoire/plus-grandes-epidemies-histoire-1.1661474

En fonction de l’autonomie des élèves à travailler à distance, on peut tout à fait imaginer que, par groupe, ils s’intéressent plus particulièrement à l’une de ces pandémies, et qu’ils réalisent un petit dossier qu’ils présenteront lors d’une séance en visio, sur Teams, Zoom ou Skype. A nouveau, en fonction de l’âge et de l’autonomie des élèves, des supports peuvent être ou non proposés et les exigences quant au contenu du dossier vont également varier et être adaptés. Des éléments simples comme l’époque (date), la ou les régions touchées, le nombre de morts, le type de maladie, la manière dont elle se transmet peuvent être complétés par des éléments plus difficiles à identifier tels que les moyens pour la combattre -ce qui peut conduire à prendre conscience de l’évolution de la médecine et de l’importance de l’hygiène- et la part des échanges commerciaux et ou internationaux dans sa diffusion. A ce propos, la pollution de l’air semble un facteur important de propagation du coronavirus:
https://www.futura-sciences.com/sante/actualites/coronavirus-pollution-air-autoroute-coronavirus-80173/

Une synthèse présentant ce qui les différencie et ce qui les rapproche peut être faite dans un deuxième temps, une fois les présentations de chacun réalisées. Un tel travail de recherche, de compilation et de mise en forme nécessite du temps. Ne stressez pas les élèves et laissez-leur assez de temps pour qu’ils découvrent aussi le plaisir de chercher et d’être curieux.

Parallèlement, en prenant appui sur la géographie -c’est elle qui, au cycle III, est chargée d’aborder les changements climatiques- il est tout à fait intéressant de se demander si le Covid-19 et les restrictions qu’il impose ne seraient pas une manière d’éviter d’autres catastrophes humaines mondiales tout aussi susceptibles de faire au moins autant de morts, voire plus que le Covid. En effet, l’arrêt brusque de la majeure partie des déplacements et des industries induit une diminution telle des émissions polluantes que celle-ci est visible même depuis les satellites. Parmi les nombreux articles à disposition, j’ai opté pour celui de France 24, qui offre des images vidéo de l’évolution de l’importance de la pollution.
https://www.france24.com/fr/20200322-la-pollution-de-l-air-diminue-avec-le-confinement-li%C3%A9-au-coronavirus

D’autres articles intéressants sur le sujet qui peuvent aider les élèves dans leurs recherches:
https://ici.radio-canada.ca/premiere/emissions/moteur-de-recherche/segments/chronique/159280/covid-19-environnement-pollution-diminution-carbone
https://www.sciencesetavenir.fr/nature-environnement/coronavirus-baisse-de-la-pollution-de-l-air-dans-le-nord-de-l-italie_142534
https://www.lemonde.fr/planete/article/2020/03/13/le-coronavirus-un-repit-pour-la-planete_6032848_3244.html

Bien sûr, on est en droit de se demander si cet arrêt des activités doit être vu comme un avantage ou un inconvénient. A nouveau, se mettre dans la peau des autres est porteur de sens pour comprendre ses arguments et entrer en dialogue. On réalisera donc l’activité suivante.

Si possible par groupe, proposer la réalisation de cartes pour un jeu de rôle dont le titre serait: le Covid-19 pourrait-il permettre d’atteindre les objectifs de la COP? Plusieurs personnages peuvent être convoqués à ce débat: un·e représentant·e du GIEC (une présentation du GIEC et un résumé de leur rapport en vidéo sont disponibles sur: https://citoyenspourleclimat.org/2019/03/24/informations/), un·e représentant·e de l’ industrie, d’une compagnie aérienne, des parents de jeunes enfants, un·e représentant·e de “l’Affaire du siècle” (https://laffairedusiecle.net/qui-sommes-nous/), un·e économiste favorable au rapport Stern (wikipédia donne des informations de base intéressantes. Pour des infos actualisées sur ce rapport datant de 2006: https://www.actu-environnement.com/ae/news/Climat-et-economie-rapport-Stern-II-32094.php4), etc.

L’occasion de découvrir certaines instances comme le GIEC, et ce que sont les COP, des réflexions sur l’économie du climat avec le rapport Stern ou des mouvements citoyens tel que “l’Affaire du siècle” qui traîne un gouvernement en justice pour un problème sociétal, mais surtout de se mettre dans la peau des autres. Des arguments basés sur des faits, mais également des ressentis, des peurs ou encore des valeurs auxquelles on tient et que l’on veut défendre.
Pour réfléchir à cette vision systémique, le “monologue du virus” (dont je n’ai pas trouvé l’auteur) peut être un texte à décortiquer (je dis bien décortiquer, car la lecture n’est pas facile et les références très multiples) : https://lundi.am/Monologue-du-virus.

Une attention particulière sera portée aux sources utilisées. Chez les élèves plus jeunes, demander au moins de les identifier. Pour les plus âgés, en plus de l’identification, demander qu’ils vérifient la scientificité. Qui est l’auteur? Le site fait-il de la propagande? Si oui, jusqu’à quel point les informations données sont-elles fiables et s’appuient-elles sur des faits reconnus? Des pièges peuvent être proposés, comme par exemple des articles tirés de sites climatosceptiques ou dits “climatoréalistes”, dont les auteurs n’ont (dans la plupart des cas) pas de légitimité académique à parler du climat, même s’ils sont scientifiques par ailleurs.

Il est évident que le jeu de rôle ne peut être joué à distance. Le garder pour le retour en classe, ou alors demander à chacun de se positionner en tant que “spectateur du débat” à travers un texte ou, moins conséquent, à travers un forum, après que chacun ait pris connaissance des cartes argumentatives des autres. Cet échange devrait permettre de mettre en évidence les éléments suivants : quels sont les arguments qui me touchent ? Pourquoi ? Est-ce que je peux facilement prendre position ? Y a-t-il des ambiguïtés, des ambivalences face auxquelles je ne sais pas comment me positionner ? Et moi, au final, qu’est-ce que j’aimerais le plus voir comme évolution pour notre société ?

Cette dernière projection vers un avenir souhaité, loin des “yaka” et des “faukon” pourrait même faire l’objet d’une lettre ouverte au Conseil Fédéral ou à des instances plus proches, en fonction des propositions des élèves qui vont, bien évidemment être différentes selon leur âge et leur maturité.

Pour terminer ce post sur des propositions plus légères mais tout aussi sérieuses, on peut aussi imaginer proposer aux élèves de faire un “best of” de la meilleure manière dont les réseaux sociaux, les youtubeurs ou autres artistes prônent le confinement et les règles d’hygiène. Par exemple les vidéos de Squeezie ou de Norman (https://www.youtube.com/watch?v=9R1VO9xB0cE) ou des chansons revisitées, comme celle de Barbara par 2 médecins sur le front : https://www.youtube.com/watch?v=THPEGDAyOus.

Encore une fois, ces idées ne se veulent pas exhaustives et ne proposent que des pistes qu’il s’agit de développer. Les travaux proposés ci-dessus prennent du temps et doivent s’étaler sur plusieurs semaines si l’on veut que les élèves s’investissent pleinement dans ces multiples recherches. Sans devenir spécialiste de la question, les élèves auront certainement l’impression de mieux comprendre la situation, ce qui participe à diminuer le sentiment d’anxiété lié à sa non maîtrise. En développant ces connaissances autour de ce sujet omniprésent, ils peuvent également apporter un certain réconfort à leur entourage en ayant des références sérieuses et une réflexion poussée sur la situation que nous sommes tous en train de vivre.

 

 

 

 

Covid-19: SOS enseignants en détresse! Première partie

Tous les élèves sont à la maison, mais comme bien précisé par les enseignants et les directeurs, ils ne sont pas en vacances. C’est normal et bienvenu. Par contre, comment s’y prend-on pour enseigner à distance ? Au vu de ce que j’ai pu observer cette semaine avec mes deux enfants (14 et 16 ans), les réponses à cette question ne semblent pas si simples à donner et, surtout, ne sont souvent pas à la hauteur de ce que l’on pourrait attendre dans ce monde super connecté. A cela, deux raisons principales : la connaissance que l’on a des outils qui permettent un enseignement à distance, et la vision que l’on a de ce que les élèves doivent apprendre.

Je ne vais pas m’attarder sur la première cause. Tout d’abord parce que cela dépend de la manière dont chaque institution envisage l’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement, et des formations qui ont été offertes jusque-là pour maîtriser ces outils. Mais également parce que les outils ne font pas tout. En fonction de ce que l’on met derrière l’idée d’apprendre, on peut même imaginer se passer de ces béquilles que sont les environnements informatiques spécifiques. Ou, du moins, les utiliser avec modération pour que nos enfants ne passent pas toutes leurs journées derrière un écran. En outre, il serait dommage de ne pas varier les outils de communication.

Cette période exceptionnelle que nous vivons aujourd’hui est l’occasion de nous poser des questions fondamentales sur ce qu’il est nécessaire que les élèves apprennent. Quels sont les outils, les connaissances, les compétences nécessaires pour comprendre ce qui se passe aujourd’hui et appréhender cette réalité de manière sereine en envisageant tous les possibles de demain? Car une chose est sûre : quelle que soit l’évolution de la situation, demain ne se fera pas dans la continuité d’hier. Alors? Qu’apprendre?

Sous forme de plusieurs petits posts, je vais tenter de proposer des pistes concrètes qui, je l’espère pourront inspirer certains enseignants.

 

Pour développer l’empathie, la solidarité et l’anticipation.

A l’heure où les personnes âgées sont confinées et éloignées de leurs descendances, où les indépendants se demandent comment ils vont payer leur loyer et où les petites entreprises craignent de devoir mettre la clé sous la porte, il est primordial de montrer que leur sort ne nous laisse pas indifférent. Quel que soit l’âge des élèves, il est alors tout à fait possible d’imaginer demander à chacun de prendre contact par téléphone avec une personne de son entourage, qu’elle fasse partie de la famille, du quartier, de l’immeuble, etc.

En fonction des objectifs d’apprentissage, de l’âge des élèves et de leur autonomie, on peut alors envisager que chacun rédige un “article” sur la personne contactée. Décrire sa situation, parler de ce qu’elle vit, de ce qu’elle ressent, de la manière dont elle envisage le futur. Le style, journalistique, vise à enrichir un journal, un blog ou un site, en fonction de ce que peut proposer l’enseignant. Cela demande de penser les questions de l’interview pour obtenir les renseignements dont on a besoin en tant que “journaliste”, mais également de penser à la personne à laquelle on va s’adresser pour trouver le “bon ton”, les formules, et être capable de partager véritablement avec elle la situation qu’elle est en train de vivre.

Pour travailler spécifiquement l’empathie et la décentration en ce temps de confinement en même temps que des objectifs de français, on peut aussi imaginer un texte en “si”. Si j’étais une personne de 86 ans…., si j’habitais dans un appartement de 3 pièces avec mes parents et mes 5 frères et soeurs…., si j’étais infirmier/ère….., si j’habitais à la campagne…, si j’apprenais que mes grands-parents étaient atteints du Covid-19…. etc. Les situations peuvent varier en fonction de l’environnement habituel de l’élève, pour l’amener à réaliser ce que vivent d’autres personnes. En fonction des objectifs, le style du texte peut varier, du simple récit en prose à la poésie en vers.

Quels que soient les pistes choisies, ce travail peut conduire à la réalisation d’un texte plus conséquent, dont le style, romanesque cette fois, va s’inspirer de ces descriptions vécues ou imaginaires pour développer une fiction faisant appel à une démarche prospective (capacité à anticiper et à se projeter dans le futur). Chaque élève, partant d’une situation unique, va proposer plusieurs scénarios conduisant à des dénouements différents. Pour chacun de ces scénarios, des valeurs vont présider aux choix des protagonistes. Quelles sont ces valeurs? Quelles sont celles qui, immanquablement conduisent vers une fin désastreuse et celles qui permettraient d’envisager un futur positif ou chacun·e trouverait sa place?

Ce travail d’anticipation peut être fait avec de jeunes élèves -dès 10 ans- et conduire à un véritable débat philosophique qui peut être mené sur un forum, soit sous forme écrite dans un document partagé (sur “moodle”, “google drive”, “dropbox”, “framapad”, “edupad”…), soit lors d’un moment en visioconférence (sur “teams”, “skype”, “claroline”, “switch” ou un autre support plus ou moins professionnel). Cet échange devrait permettre de mettre en évidence que l’évolution d’une situation dépend avant tout des valeurs des différents protagonistes et de la manière dont nous-mêmes envisageons de défendre ou non ces valeurs. Là encore, un travail individuel peut être demandé pour envisager ce que ces valeurs modifieraient dans notre vie de tous les jours si nous les vivions complètement.

Il est bien évident que ces pistes ne sont pas exhaustives. Mon prochain post se concentrera plus sur les sciences humaines et sociales et sur les sciences de la nature et les mathématiques.

N’hésitez pas à poser des questions si un point ou l’autre n’est pas clair ou si vous désirez des précisions dans la mise en oeuvre d’une piste proposée. Si vous avez vous-mêmes des idées, n’hésitez pas à les partager! Je me ferai un plaisir de les ajouter à un prochain post.

Une réflexion sur la manière de penser un enseignement à distance est également proposé dans cette vidéo: https://www.youtube.com/watch?v=EXAz7oArsLA&feature=emb_logo

Apprendre! De Giordan à Dehaene

Après la psychologie, la sociopsychologie et la didactique, les neurosciences se sont emparées du champ scolaire. Leurs résultats de recherche, sans grande surprise, confirment ce que les précédentes montraient déjà, mais sans l’autorité des imageries cérébrales, qui confèrent à cette dernière arrivée une autorité et un sérieux des plus “scientifiques”.

Prenons un exemple qui me semble tout à fait révélateur. En 1998, André Giordan, alors professeur en sciences de l’éducation à l’université de Genève, publiait un livre intitulé Apprendre!. Cet ouvrage explique on ne peut mieux les mécanismes à l’oeuvre au moment où un enfant est soumis à un apprentissage, ou face à une information nouvelle. Plus encore, il décrit l’environnement didactique qui doit être proposé à cet enfant pour qu’il puisse apprendre dans les meilleures conditions, et que cet apprentissage soit le plus efficient.

Vingt ans plus tard, en 2018, Stanislas Dehaene, psychologue cognitiviste et neuroscientifique travaillant à l’Inserm (France), écrit un livre dont le titre est exactement le même, au point d’exclamation prêt. Certes, leur contenu n’est pas identique, leurs champs de recherche n’étant pas les mêmes, mais pourtant, une évidence apparaît: ce qu’André Giordan présentait de manière empirique est confirmé par les expériences en laboratoire. Il ne me reste plus, qu’en tant que didacticienne, de me réjouir de voir que nos recherches ont su inspirer d’autres champs disciplinaires et que, si la technologie qui entoure les neurosciences leur confère une scientificité qui peine à être reconnue à la didactique, nous travaillons depuis 40 ans sur des résultats probants.

Revenons à nos deux auteurs. Quels sont les messages communs qu’ils nous transmettent à travers leurs ouvrages?

Le premier est qu’il n’est pas possible d’apprendre si on ne porte pas attention à l’objet étudié. En d’autres ternes, si l’on n’est pas intéressé par ce qui nous est proposé, on pourra éventuellement mémoriser un certains lots de connaissances pour les recracher lors d’un test, mais aucun véritable apprentissage ne sera réalisé. Car, sitôt la note obtenue, notre cerveau s’empressera d’oublier ces “détails” qui l’encombrent et dont il ne trouve pas le sens.
Dans son “environnement didactique favorable à l’apprendre” (voir la figure proposée dans mon article du 28 janvier 2019), André Giordan rappelle donc que l’élèves doit être interpellé, concerné par le sujet d’apprentissage proposé. Ce sujet d’apprentissage doit faire partie d’un contexte qui lui confère du sens, un intérêt, et qui titille sa curiosité. Autant de précautions que peu d’enseignants prennent le temps de mettre en place, surtout si l’on se dirige vers la fin de l’école primaire ou le secondaire I.

Le deuxième élément commun est l’engagement actif. Confucius disait : “J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends”. Encore faut-il que le geste ne soit pas réalisé de manière automatique ou comme celui que l’on fait quand on réalise une recette de cuisine ou un mode opératoire d’une expérience bien préparée. Le geste n’est pas synonyme d’engagement actif. Celui-ci n’apparaît que dans la réflexion, qu’elle soit ou non suivie d’une action. Certes, l’approche kinesthésique est importante et, surtout, permet à beaucoup d’apprenants de s’engager activement. Comme si les mains aidaient le cerveau à dépasser la seule conceptualisation pour véritablement plonger dans la problématique à résoudre. L’attention cognitive portée à la tâche à accomplir est à nouveau essentielle pour que l’élève soit pleinement actif.

Dès que l’on parle d’engagement actif, il faut accepter l’idée que l’apprenant va tâtonner, chercher, essayer. L’erreur y est donc fatalement convoquée, ce qui va permettre à l’apprenant de se questionner sur la source de son erreur, et d’évoluer vers une compréhension du problème. Comme c’est lui-même qui aura résolu ce dernier, il aura véritablement compris ce qui l’aura conduit à cette réussite et cette compréhension est garante de la construction véritable de ses connaissances. Le troisième point essentiel est donc le statut même de l’erreur. Plutôt que d’être pourchassée et sanctionnée par de mauvaises notes, elle doit être acceptée comme le moteur même de l’apprentissage.

L’erreur est la condition même de l’apprentissage. J’estime que les notes ne sont pas un bon système d’évaluation: elles ne donnent pas une information précise sur l’endroit où l’élève s’est trompé. Elles n’ont pas vraiment d’intérêt pédagogique, mais génèrent du stress. Or on sait que les émotions positives nourrissent la curiosité et l’enthousiasme de l’enfant, mais que les émotions négatives bloquent les apprentissages: elles figent les réseaux de neurones.” (Dehaene interviewé par Le Temps, 2018

Enfin, dernier élément, la consolidation des apprentissages afin qu’ils deviennent des acquis. Même si le problème a été résolu par l’élève et qu’il a clairement compris la démarche qui l’a conduit à sa résolution, il est évident que si ce type de problème ne se présente plus jamais, le cerveau va finir par oublier la manière dont il s’y est pris. C’est ce que nous nommons, en didactique, la mobilisation du savoir. Plus ces savoirs seront en lien avec le vécu des apprenants, plus ceux-ci auront l’occasion de le mettre en oeuvre et donc, de les consolider.

Les similitudes entre ces deux auteurs ne s’arrêtent pas là et leurs différences sont aussi intéressantes à aborder. Je ne peux que recommander la lecture autant du premier que du second ouvrage. L’un comme l’autre nous rappelle que l’école pourrait être un lieu bien différent de celui que nous connaissons, un lieu où l’élève serait vraiment placé au centre, et où sa réussite se mesurerait à l’aune de son épanouissement et de sa capacité à trouver sa place au sein des autres êtres humains et non à travers l’obtention de notes et de diplômes.

 

 

 

Plaidoyer pour une éducation à la « condition terrestre »

Incapable de préparer une transition écologique radicale et volontaire, l’éducation au développement durable doit se réinventer d’urgence.

Un article co-écrit avec Richard-Emmanuel Eastes, (Haute école spécialisée de Suisse occidentale – HES-SO)

Comment les aider à affronter l’aggravation des crises environnementales ? Anna Samoylova/Unsplash

 

Parfois à la peine pour canaliser la contestation manifestée par les jeunes lors des récentes grèves de l’école pour le climat, l’Éducation nationale aurait pourtant de quoi se réjouir : l’éducation au développement durable (EDD), entrée formellement dans les programmes français en 2007, n’a-t-elle pas fini par porter ses fruits ?

Sans doute. Mais paradoxalement, cette crise pourrait bien en même temps rebattre les cartes de ce champ pédagogique interdisciplinaire qu’est l’EDD, notamment parce qu’elle interroge désormais la pertinence du concept de développement durable lui-même.

Il faut bien l’admettre, cet idéal de développement humain conciliant à parts égales les sphères économique, sociale et environnementale donne à bien des égards l’impression de ne plus être le concept le plus opératoire pour imaginer les termes et conditions d’une transition écologique radicale et volontaire. Il est même probable qu’en s’appuyant sur une vision continue et non-disruptive du développement humain, le développement durable joue le rôle de « concept-sédatif » et créée des taches aveugles dans les imaginaires nécessaires à l’anticipation du « grand basculement » de la civilisation.


À lire aussi : « Grève scolaire pour le climat » : les lycéens bousculent l’agenda


Comment alors repenser les contenus et la mise en œuvre de l’éducation qui était sensée le promouvoir ? Surtout, comment faire entrer à l’école, qui se veut à la fois laïque et garante d’une certaine stabilité face aux soubresauts de la société, ces deux repoussoirs que sont pour elle l’urgence de l’action et les enjeux politiques, intriqués avec la recherche de solutions à la crise ?

Pour tenter de comprendre sur quels principes nouveaux il pourrait être possible de rebâtir une éducation à ce que nous pourrions a minima appeler la « transition écologique », il est nécessaire d’interroger les fondements de l’actuelle éducation au développement durable. À savoir les visions du monde sur lesquelles elle repose et ce qu’elles impliquent d’un point de vue éducatif.

Des visions du monde

Dans la conception « forte » du développement durable, l’écologie est clairement posée comme une condition sine qua non de l’existence des sphères sociales et économiques. Sans ce que nous offre la Terre, pas de possibilité de développement social et, sans ce dernier, pas d’économie. Le capital environnemental est fini et non renouvelable, comme l’envisageait déjà en 1920 l’économiste Alfred Marshall avec sa loi des rendements non-proportionnels.

La vision du monde qui émane de cette conception apparaît en rupture avec le modèle dominant au XXe siècle dans le monde occidental, et donc potentiellement militante. La logique est linéaire, simple et efficace : si l’on protège la nature, on permet aux humains de subvenir à leurs besoins essentiels et de développer une économie au service de l’amélioration de leur confort. C’est dans cette vision que l’éducation relative à l’environnement (ERE) et à l’éco-citoyenneté a évolué, se démarquant d’ailleurs souvent ostensiblement de l’éducation au développement durable.

La conception « faible » du développement durable émane quant à elle de l’approche économique de Hartwick (1977). Ancrée dans une économie libérale classique, elle s’autorise l’idée de marchandisation de la nature afin de maintenir un équilibre artificiel entre les trois sphères que sont l’économie, l’écologie et le social. Cette représentation de la durabilité est plus ancrée dans son époque : lorsqu’en 1987, Gro Harlem Brundtland rédige le rapport pour l’ONU qui va ensuite fixer la notion de développement durable pour les décennies à venir, elle part du constat que l’économie est omniprésente et que c’est sa croissance non régulée qui conduit aux déséquilibres sociaux et aux perturbations environnementales auxquels le monde assiste. Plutôt que de nier la primauté de l’économie, elle affirme l’interdépendance des trois pôles et donc la nécessité de les maintenir en équilibre.

À la fin du XXe siècle, l’enjeu essentiel étant de sensibiliser les milieux économiques et politiques sans les effrayer, c’est cette seconde conception qui finira par s’imposer. Élaborée pour toucher le plus grand nombre, elle conduit à une vision du monde consensuelle et donc peu militante, ne désignant aucun responsable mais définissant des responsabilités réciproques pour tous les acteurs.


À lire aussi : Les malentendus du développement durable


Une éducation au développement durable sous pression

C’est sur cette conception « faible » que les préoccupations environnementales ont été intégréee dans les programmes éducatifs dans les années 2000. Un bienfait en matière de sensibilisation, sans doute, mais qui a peut-être également contribué à promouvoir une vision angélique d’une civilisation occidentale qui n’aurait qu’à « faire un peu moins mal » pour pouvoir continuer à vivre comme avant.

Si l’idée de développement durable a vécu, l’éducation au développement durable doit donc également se réinventer d’urgence. Or s’il convient de préparer les futurs citoyens de ce monde à endiguer les extraordinaires crises environnementales, politiques, économiques et sociales à venir, il y a deux manières de le faire : en enseignant à nos enfants les connaissances et compétences qui leur permettront de résoudre ces crises, ou en leur prodiguant celles qui leur permettront de s’y adapter. Préparer la résilience plutôt que le changement, c’est faire un douloureux constat d’échec. Mais ne serait-il pas temps de leur apprendre à penser le monde d’après et à y vivre, voire à y survivre ? Il en va de notre responsabilité de penseurs de l’éducation.

Accompagner la transition écologique : la nécessité d’une transition pédagogique (UVED, 2018). 

Du grain à moudre pour l’éducation

Les réponses à ces questions sont évidemment éminemment politiques. Comment penser l’éducation en vue d’une transition écologique radicale sans faire entrer au sein de l’école des visions du monde qui seront inévitablement accusées d’être orientées idéologiquement ?

C’est d’ailleurs ce que ses opposants reprochent à Greta Thunberg, l’accusant soit de manipulation politique, soit de préparer la « dictature verte ». Pourtant, au vu de la gravité de la situation environnementale, l’entrée d’une certaine radicalité écologique à l’école nous semble indispensable.

Mais jusqu’où déplacer le curseur ? Quels verrous sommes-nous prêts à faire sauter ? Quels garde-fous devrons-nous préserver quoiqu’il arrive ?

Il y a une différence énorme entre un élève qui répète les gestes que l’on attend de lui et un élève qui choisit délibérément de les accomplir parce qu’il en a compris le bien-fondé et estime que c’est de son devoir, de sa responsabilité de les perpétuer. Alors quelles que soient les réponses à ces questions, il est une valeur qui ne saurait être négociable : l’école devra garantir des objectifs d’autant plus élevés en matière de compétences, de compréhension et d’autonomie de pensée qu’elle se verra chargée d’orienter la société vers une transition plus radicale. Pour justement ne pas tomber dans le despotisme écologique.

Nous avons conscience que ce positionnement relève de l’utopie démocratique ; mais c’est une utopie que nous devons nous imposer avant de commencer à penser, comme l’historien narrateur de l’essai d’anticipation de Naomi Oreskes (L’Effondrement de la civilisation occidentale), que la dictature est le seul régime propre à nous protéger de notre inaction chronique.

Un basculement, trois questions

Comment, dans ces conditions, inventer le courant éducatif qui succédera à l’éducation au développement durable ? Pour y réfléchir, nous nous inspirons des travaux de Bruno Latour et proposons une grille d’analyse susceptible de clarifier quelque peu les pistes à suivre dans la perspective du « grand basculement » évoqué plus haut. Elle consiste à distinguer les trois questions : où sommes-nous ? Où voulons-nous aller (Bruno Latour dirait « Où atterrir ? ») ? Comment pourrions-nous y aller ? Des questions qui reviennent respectivement à prendre acte sans ambiguïté de l’état environnemental de notre planète, à penser et négocier les conditions de notre existence future, ainsi qu’à définir les mesures à prendre pour habiter la Terre dans son nouvel état.


Trois questions pour penser l’avenir.
Author provided.

 

Emerge alors immédiatement une ultime interrogation : comment organiser les modalités de ces négociations pour être collectivement en mesure de prendre des décisions admises par tous ? La récente crise des « gilets jaunes » a montré combien il était difficile d’y répondre.

À la première question « Où sommes-nous ? » – et contrairement à ses habitudes consistant à n’enseigner que des connaissances stabilisées depuis des décennies –, l’école se doit de faire preuve de courage en intégrant les données scientifiques environnementales produites récemment. Quitte à les réviser ou à revenir en arrière, mais en se montrant intraitable face aux tentatives de désinformation climatosceptiques qui gangrennent les médias sociaux, jusqu’aux sites d’information pour enseignants. Et comme l’éducation au développement durable le préconisait déjà, certes sans grand succès, elle doit développer encore plus largement l’enseignement de la pensée systémique et complexe : non plus la linéarité mais les interdépendances, les rétroactions, la gestion du flou, de l’aléatoire, de l’incertain. Pour littéralement « changer le logiciel » de la manière dont nous enseignons aux élèves à penser le monde.

La pensée complexe : pas si compliquée ! (UVED/Youtube, 2016).

 

À la deuxième question « Où voulons-nous aller ? », l’école doit donner aux futurs citoyens que sont ses élèves la capacité d’élaborer collectivement la réponse. Aux compétences systémiques évoquées ci-dessus, elle ajoutera la pensée prospective et créative et visera le développement d’individus capables d’une pensée autonome et critique, mais surtout collaborative. Car la difficulté principale ne résidera pas dans le fait de répondre à cette question mais, comme nous l’avons vu, de mettre en place des conditions permettant d’y répondre.

Il faudra enfin peut-être laisser un peu de côté la troisième question « Comment y aller ? », pourtant favorite d’une éducation au développement durable fondée sur des propositions destinées à faire évoluer nos modes de vie. Parce qu’il est vain de chercher à décider du chemin et du véhicule si l’on ne sait ni d’où on part, ni où on va. On remplacera alors les approches prescriptive et normative de l’EDD par une approche plus programmatique, non plus fondée sur des écogestes mais visant à développer de véritables compétences.

Pour une éducation à la condition terrestre

En 2011, nous affirmions que l’éducation au développement durable avait pour mission « d’insuffler un changement d’état d’esprit pour « voir plus loin », anticiper sur l’avenir et agir en conséquence ». En ce sens, elle entendait déjà préparer une hypothétique transition écologique, même si le terme était encore peu populaire. Cette définition reste pour nous d’actualité, mais elle nécessite désormais de prendre acte du caractère inévitable de la catastrophe, comme nous y incite le philosophe Jean‑Pierre Dupuy depuis quinze ans déjà. À ce stade, et alors que la pertinence du concept de « transition » est elle-même déjà contestée, même une « éducation à la transition écologique » nous semble devenue insuffisamment forte. Alors quoi ?

Combiner une vision du monde militante où l’urgence est reconnue, avec une vision de l’école démocratique où l’opinion et la liberté d’expression et de pensée sont respectées : tel est le défi que nous proposons à la communauté éducative de relever pour fonder une nouvelle forme d’action. Au-delà du développement durable, de la transition écologique, de l’éco-citoyenneté et de la préservation de l’environnement, l’éducation qu’il convient de bâtir devra être soucieuse de construire une société capable de définir démocratiquement les moyens de protéger radicalement des humains les biens communs que sont la biosphère et son enveloppe atmosphérique, en prenant acte des limites de la Terre.

Une éducation relative à la condition terrestre.

 

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

A la recherche des recherches

Les statistiques sont impitoyables. Comme le relève Antoine de Cabanes dans son article Ces trois « jeunesses » qui se mobilisent pour le climat du 14 mars 2019 dans The Conversation, la majorité des grévistes estudiantin.e.s pour le climat sont issu.e.s de « la catégorie des cadres et professions intellectuelles supérieures ». Il faut donc se rendre à l’évidence : les jeunes qui participent à ces actions ont acquis ailleurs qu’à l’école les connaissances et les compétences nécessaires pour appréhender les enjeux et les mécanismes complexes qui président à la situation actuelle. Mais aussi la confiance en leur pouvoir d’agir, qui leur permet de croire que leur mobilisation pourra encore changer les choses.
Pourtant, depuis 2005 en France et 2011 en Suisse, l’éducation au développement durable (EDD) est intégrée aux programmes de l’enseignement obligatoire. Dès lors, nous ne pouvons que partager l’avis de cet autre auteur du média TheConversation, Sylvain Wagnon (3 février 2019), lorsqu’il déclare que « cet enseignement apparaît bien en deçà de l’urgence d’une transition écologique ».
En d’autres termes, l’école ne fait pas son boulot. Pourquoi ?

Les inerties sont multiples –force de l’habitude des enseignant.e.s, découpage disciplinaire hérité du XIXe siècle, reproduction de l’école vécue, peur de l’innovation, de la nouveauté, pratiques d’évaluations, lacunes dans la formation des enseignant.e.s et des formateurs ou formatrices d’enseignant.e.s, etc. – mais la responsabilité incombe, une fois de plus, à la politique. Non que les responsables politiques ne s’intéressent pas à l’école. Au contraire, elle constitue pour eux un enjeu de taille. En France, chaque ministre de l’éducation y va de sa « réformette », qui ne fait qu’alimenter l’animosité et le ras-le-bol des enseignant.e.s.
Si la Suisse ne souffre pas des mêmes travers, les différentes directives cantonales enferment pourtant de plus en plus l’école dans une vision dogmatique, fondée sur une volonté chimérique d’homogénéisation des apprentissages. Le tout reposant sur un principe d’égalité des chances illusoire, tenant plus du principe de rentabilité que de responsabilité. Les épreuves cantonales (IRDP 2016-2017) qui fleurissent de plus en plus en sont un exemple frappant. Elles sont supposées montrer que tous les élèves d’une classe d’âge ont réussi à ingurgiter, au même rythme, des savoirs dont le sens leur échappe la plupart du temps faute de les avoir suffisamment contextualisés. Un carcan temporel qui va bien à l’encontre de ce que nous dit la recherche. Ce d’autant plus que le risque est grand que les enseignant.e.s se donnent pour mission de faire réussir les élèves à ces tests plutôt que de les former aux compétences dont ils/elles auront besoin plus tard.

La recherche…. Voilà bien celle qui apparaît comme la grande absente des réflexions portant sur le système éducatif. Pourtant, elle nous apporte toutes les clés de compréhension des mécanismes d’apprentissage. La psychologie (Piaget de 1923 à 1988 et son contemporain Russe, Lev Vygotsky), puis la didactique (Giordan, 1998 ; Develay, 2004 ; Meirieu, 1987, pour ne citer que les plus connus) et enfin les neurosciences (Dehaene, 2018 ) nous disent clairement les facteurs qui favorisent l’apprendre et ceux qui l’entravent.

Parmi ces mécanismes, nous savons depuis belle lurette que l’apprentissage par cœur de connaissances notionnelles ne favorise que les élèves qui bénéficient d’une bonne mémoire et sont issus d’un milieu socio-économique élevé.
Les neurosciences nous rappellent que les adolescent.e.s, de par leur évolution physique et hormonale, décalent leurs heures de sommeil et ont besoin de se reposer le matin. Or, certains élèves de l’école secondaire débutent tous matins à 07h20, quel que soit le trajet qu’ils doivent effectuer pour atteindre l’école.
La recherche nous apprend également que seuls les élèves qui ont confiance en eux et en leur potentiel à réussir sont capables d’apprendre efficacement. Que l’erreur est un facteur important d’apprentissage et qu’elle devrait être considérée comme telle plutôt que d’être soulignée en rouge et considérée comme une faute à sanctionner d’une mauvaise note. Comment les élèves peuvent-ils croire en eux et en leur potentiel si, à chaque fois qu’ils répondent, leur note les renvoie à une vision d’incapables ?
Enfin, il n’y a guère qu’à l’école où la collaboration et l’apprentissage à travers le développement de l’intelligence collective s’appelle « tricherie » et est sanctionnée comme telle.

Ces quelques exemples n’ont pour fonction que de mettre en évidence l’incapacité de nos responsables politiques à intégrer dans leurs décisions les données fondamentales de la recherche. L’exemple du ministre de l’éducation en France, Jean-Michel Blanquer, qui s’est étroitement associé à Stanislas Dehaene, pourrait-il faire changer cet état de fait ?
En tous les cas, les résultats de l’étude internationale Pisa devraient leur montrer que d’autres ont réussi à le faire et que les résultats qui en découlent sont plus que probants.

La Finlande meilleure élève aux tests internationaux de Pisa, a réformé son système scolaire en tenant compte de ces éléments triviaux et essentiels. Pourtant, toujours selon cette étude, les élèves Finlandais sont ceux qui ont le moins d’heures d’école et le moins de devoirs. Comment réussissent-ils alors, ce tour de force ? Simplement en faisant confiance aux élèves et en leur capacité à se responsabiliser et à se prendre en main. Loin des procès d’intention faits par certains chefs de l’instruction publique aux lycéens qui ont participé à la grève du climat –soupçonnés de profiter de la grève pour ne pas aller aux cours–, l’école finlandaise offre à ses élèves des espaces de liberté qui leur permettent de développer leur créativité, les compétences nécessaires à monter des projets, à s’investir, à s’impliquer et, surtout, leur sens des responsabilités. Celui-ci apparaît notamment à travers le fait que l’élève est responsable de ses apprentissages. A lui de les gérer –bien sûr avec l’aide de l’enseignant– de les faire évoluer, de les approfondir. L’élève n’apprend plus pour des notes ou des appréciations, pour faire plaisir à ses parents ou à l’enseignant, ou plus trivialement pour ne pas redoubler. Il apprend parce que cela devient un véritable enjeu pour lui, en même temps qu’un plaisir, et que le système lui en laisse le temps nécessaire.
Pour arriver à ce tour de force, l’école finlandaise n’a pas transformé la forme, mais le fond de son système scolaire. Elle a appliqué ce que les recherches ont permis de mettre au jour : l’erreur fait partie inhérente de l’apprendre. L’évaluation, le nerf de la guerre de tout apprentissage, ne devrait donc jamais sanctionner ni mettre en compétition les élèves. Elle devrait être, au contraire, ce qui stimule, encourage, donne confiance en soi en montrant l’évolution accomplie en même temps que le chemin à parcourir et les étapes à franchir.

Alors, notre système scolaire saura-t-il, lui aussi, tirer des apprentissages de ses erreurs et proposer une école en adéquation avec les besoins des élèves du XXIe siècle ?

Et si nous étions créatifs?

A l’heure où le GIEC nous donne 12 toutes petites années avant de franchir une barrière qui, bien qu’invisible, sera irréversible, il faut bien se rendre à l’évidence. L’imminence du danger ne semble pas affoler les « grands de ce monde ». Si des manifestations citoyennes apparaissent un peu partout, les politiques ne semblent pas prendre à sa juste valeur la mesure du danger. Pas plus que les grandes entreprises ou les marchés. Seules les entités à taille humaine semblent conscientes de l’ampleur des changements qui se profilent à l’horizon 2030.

L’action au cœur
Deux conférences sont à l’origine des réflexions que je partage aujourd’hui sur ce blog : la première a eu lieu le 20 novembre au Club 44 de la Chaux-de-Fonds. Claire Nouvian, présidente de l’association Bloom, présentait son combat pour la défense des pêcheurs artisans et la biodiversité marine contre les multinationales qui surexploitent les milieux halieutiques, détruisant une biodiversité essentielle à notre propre existence et provoquant chômage et exode des « petits pêcheurs » de tous les continents. Son discours, toujours appuyé sur des preuves scientifiques et une analyse économique poussée, est fondamentalement politique, puisqu’il se préoccupe de questions publiques en y apportant des solutions concrètes. De fait, par ses interventions auprès de la commission européenne, Claire Nouvian tente d’influencer activement les lois et les règlements qui y sont votés. Malgré des résultats plus que probants –Bloom a réussi à interdire le chalutage en dessous de 800m et se bat actuellement contre la pêche électrique- Claire Nouvian reconnaît le faible impact que peut avoir sur le politique des ONG telles que la sienne. La pression des lobbies dans ce domaine est trop forte, alors même que l’argent distribué par les subventions publiques sont les impôts des citoyens.

Malgré l’humour qui teinte son discours, malgré la ferveur qu’elle met dans ses propos et dans ses actes, Claire Nouvian n’est pas une optimiste. Bien au contraire. Elle se revendique de ce réalisme inhérent au catastrophisme éclairé que j’évoquais dans mon dernier article. Mais ce qui lui donne cette énergie incroyable, cette volonté de changer le monde, c’est sa croyance en notre capacité à tous à créer du nouveau, du différent, du meilleur. Tout étant à repenser, tout le monde a la place, tout le monde est le bienvenu pour inventer un futur plus respectueux de l’autre dans sa diversité. Ce n’est donc pas par hasard qu’elle crée, avec Raphaël Glucksmann et Thomas Porcher le mouvement politique Place Publique. Ce mouvement se veut être un lieu où chacun pourra penser un monde meilleur pour tous, dans tous les domaines de la vie quotidienne, du travail, des déplacements, etc. Car, comme le rappellent les soixante youtubeurs qui se sont mis ensemble pour sensibiliser la population, « on est prêt ». Prêt à changer, prêt à modifier nos habitudes, prêt à questionner nos besoins, prêt à œuvrer ensemble pour un monde meilleur. Autant de mouvements qui nécessitent confiance en soi et créativité, l’un n’allant souvent pas sans l’autre.

Susciter la créativité de chacun
Cette croyance en la créativité de chacun, je l’ai retrouvée lors d’une deuxième conférence à laquelle j’ai assisté, le 6 décembre 2018. Le Temps, en collaboration avec la HEAD de Genève, organisait une journée de réflexion dont le titre évocateur était « Imagine ». Si cette capacité à créer est reconnue par les neurosciences représentées ce jour-là par Henry Markram, il faut bien avouer que, dans le milieu bien-pensant helvétique, elle semble avant tout réservée aux milieux artistiques. Et pourtant, pour Nicolas Nova, professeur associé à la HEAD, il faut être à l’écoute des changements du monde. La créativité doit être là pour les accompagner, le langage de l’art permettant la transdisciplinarité et la formation d’ambassadeurs d’un genre nouveau, apportant aux différentes problématiques un regard divergent.
D’accord. Eh bien, passons aux actes. Car, comme le disait le chanteur Stress il y a dix ans déjà, « les grands discours c’est bien, mais les petits gestes c’est mieux » et « tout le monde crie au drame mais personne n’a l’air pressé ».
Alors, que fait l’école pour répondre à cette urgence ? Que font les HES, les HEP, les universités pour nous sortir de l’ornière profonde où notre course à l’argent nous a enfoncés ? Les arts restent la partie la plus pauvre de l’enseignement, de l’école primaire aux études supérieures. Quand ils apparaissent, ils sont perclus de jugements de valeurs, ce qui ne peut que contribuer à tuer dans l’œuf l’innovation et la créativité. Car celle-ci a besoin d’espace pour se développer, de temps et de confiance en soi. Combien d’adultes sont persuadés qu’ils ne sont pas créatifs ? D’où leur vient cette conviction ? Certainement de cette croyance forte véhiculée par leurs enseignants en le « don » qu’auraient certains élèves et dont d’autres seraient dépourvus. Ils oublient que, dans le code déontologique des enseignants, « le principe de l’éducabilité, qui suppose que chacun est en mesure d’apprendre si les conditions lui sont favorables et que l’enseignant, l’élève et l’environnement y contribuent » (CIIP, PER, 2011) est l’un des fondements de la profession.

Développer la confiance en soi
Il incombe donc à l’enseignant de donner à l’élève les conditions favorables pour apprendre. Ces conditions sont connues. Elles se déclinent sous la forme d’un « environnement didactique » dont les items, tous interconnectés, se retrouvent dans ce schéma :

Je ne vais pas ici décortiquer ce schéma. J’aimerais juste mettre le doigt sur deux éléments fondamentaux au développement de la créativité : la confiance et la capacité à « se lâcher ».

La confiance est essentielle. Elle doit passer, d’abord, par celle que l’élève va ressentir et développer auprès de son professeur. Si ce dernier croit en la capacité de cet élève à apprendre, à évoluer, il va reconnaître, dans les erreurs de celle ou celui-ci, les essais indispensables qui jalonnent la construction des connaissances, des compétences, des savoir-faire. Son attitude, en tant qu’accompagnateur de l’élève, va être déterminante pour assurer la confiance qui va pouvoir se développer durant la situation d’apprentissage –on ne peut pas apprendre si, dès le premier essai, les élèves se mettent à rigoler ou à se moquer. Ce n’est que dans ce contexte que l’élève a des chances de pouvoir ressentir une assez grande confiance en elle/lui-même, en ses capacités, en ses idées, pour oser créer. Le milieu familial n’y est, bien sûr, pas étranger.
« Se lâcher », « lâcher » ses a priori, ses peurs, le besoin d’exister dans le regard de l’autre, ne peut apparaître que lorsque la confiance en soi est assez grande. C’est ce « lâcher prise » qui va réellement autoriser l’émergence d’idées divergentes, novatrices, créatrices.

De la créativité à l’innovation au service du monde
Bien sûr, il ne s’agit pas seulement de libérer l’esprit. Il faut aussi apprendre des techniques, ne serait-ce que pour les combiner, les détourner, en inventer de nouvelles. Il faut également avoir des connaissances approfondies sur certains sujets pour comprendre comment la problématique peut être abordée pour ne pas perdre de vue toute sa complexité. Il n’y a jamais de « y a qu’à » dans notre monde. Etre capable de problématiser, de poser des hypothèses, d’investiguer, autant de compétences où la créativité a toute sa place. On l’oublie souvent, mais les scientifiques n’auraient pu faire évoluer leurs domaines s’ils n’avaient pas été créatifs dans leurs postulats et la manière de les corroborer. Il en va de même pour le développement des technologies. La créativité est bien plus présente qu’on l’imagine, et elle dépasse, de loin, le seul contexte artistique.

Reste que le grand défi actuel est de mettre cette créativité au service d’une transition humaine et écologique. Si je rebondis sur les propos de Claire Nouvian, notre seul objectif actuel devrait être de mettre collectivement ces questions au cœur de nos préoccupations et de mobiliser toute la créativité de tous les acteurs pour que chacun, à son échelle, dans son contexte, imagine, propose, vive des propositions alternatives. La motivation n’est pas qu’humaine et écologique. Elle est également économique. Cela fait depuis belle lurette que les études montrent que l’économie de moyens et le respect de l’individu sont favorables, économiquement, aux entreprises –nous ne parlerons pas ici d’Amazon ou autres supermultinationales qui mettent directement à la poubelle les retours faits par les clients. Envisager des procédés moins dispendieux, le remplacement de ressources à fort impact écologique par d’autres, plus adaptés, la transformation d’un marché axé sur la croissance vers un marché axé sur la durabilité, revaloriser le service, la réparation, la réutilisation, autant d’innovations qui demandent créativité et connaissances scientifiques et techniques.
Mais l’innovation peut également viser à rendre plus harmonieux le monde du travail afin d’éviter les burn-out, les congés maladies intempestifs, la robotisation, le travail répétitif et l’anonymat, situations qui portent préjudice tant à l’entreprise qu’à l’individu. Sans perdre de vue qu’un être humain bien dans sa peau aura moins tendance à « acheter son image » à travers une consommation excessive, voire compulsive (Couderc), compensation futile et illusoire à un mal-être tombé dans le fossé qui sépare vie affective et professionnelle.

Et l’école dans tout cela ?
L’école n’échappe pas à ce besoin de créativité. Quelles pistes pour favoriser la confiance en soi, le lâcher prise, la curiosité, la collaboration, l’acceptation de la diversité, la frugalité, tant matérielle que numérique ? Comment faire émerger cette créativité latente qui devrait permettre à tous les élèves de devenir partie prenante de ces changements nécessaires, tant dans nos façons de manger, de nous déplacer, de penser nos loisirs et nos besoins consuméristes ? L’urgence à laquelle nous devons faire face est-elle suffisante ou faut-il imaginer une motivation extrinsèque ? Comme le propose James Dyke (2015), « L’attribution d’un prix Nobel du développement durable pourrait-il y changer quelque chose ? Pris isolément, bien sûr que non. Mais je me plais à penser que Nobel lui-même serait en mesure de comprendre que dans ce XXIe siècle, ce qui apporte le plus grand bénéfice à l’humanité consiste à regarder plus loin que nous-mêmes pour prendre conscience de la façon dont nous interagissons avec la vie qui nous entoure. » (James Dyke, 2015, Et le Nobel du DD c’est pour quand ?).