Plaidoyer pour une éducation à la « condition terrestre »

Incapable de préparer une transition écologique radicale et volontaire, l’éducation au développement durable doit se réinventer d’urgence.

Un article co-écrit avec Richard-Emmanuel Eastes, (Haute école spécialisée de Suisse occidentale – HES-SO)

Comment les aider à affronter l’aggravation des crises environnementales ? Anna Samoylova/Unsplash

 

Parfois à la peine pour canaliser la contestation manifestée par les jeunes lors des récentes grèves de l’école pour le climat, l’Éducation nationale aurait pourtant de quoi se réjouir : l’éducation au développement durable (EDD), entrée formellement dans les programmes français en 2007, n’a-t-elle pas fini par porter ses fruits ?

Sans doute. Mais paradoxalement, cette crise pourrait bien en même temps rebattre les cartes de ce champ pédagogique interdisciplinaire qu’est l’EDD, notamment parce qu’elle interroge désormais la pertinence du concept de développement durable lui-même.

Il faut bien l’admettre, cet idéal de développement humain conciliant à parts égales les sphères économique, sociale et environnementale donne à bien des égards l’impression de ne plus être le concept le plus opératoire pour imaginer les termes et conditions d’une transition écologique radicale et volontaire. Il est même probable qu’en s’appuyant sur une vision continue et non-disruptive du développement humain, le développement durable joue le rôle de « concept-sédatif » et créée des taches aveugles dans les imaginaires nécessaires à l’anticipation du « grand basculement » de la civilisation.


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Comment alors repenser les contenus et la mise en œuvre de l’éducation qui était sensée le promouvoir ? Surtout, comment faire entrer à l’école, qui se veut à la fois laïque et garante d’une certaine stabilité face aux soubresauts de la société, ces deux repoussoirs que sont pour elle l’urgence de l’action et les enjeux politiques, intriqués avec la recherche de solutions à la crise ?

Pour tenter de comprendre sur quels principes nouveaux il pourrait être possible de rebâtir une éducation à ce que nous pourrions a minima appeler la « transition écologique », il est nécessaire d’interroger les fondements de l’actuelle éducation au développement durable. À savoir les visions du monde sur lesquelles elle repose et ce qu’elles impliquent d’un point de vue éducatif.

Des visions du monde

Dans la conception « forte » du développement durable, l’écologie est clairement posée comme une condition sine qua non de l’existence des sphères sociales et économiques. Sans ce que nous offre la Terre, pas de possibilité de développement social et, sans ce dernier, pas d’économie. Le capital environnemental est fini et non renouvelable, comme l’envisageait déjà en 1920 l’économiste Alfred Marshall avec sa loi des rendements non-proportionnels.

La vision du monde qui émane de cette conception apparaît en rupture avec le modèle dominant au XXe siècle dans le monde occidental, et donc potentiellement militante. La logique est linéaire, simple et efficace : si l’on protège la nature, on permet aux humains de subvenir à leurs besoins essentiels et de développer une économie au service de l’amélioration de leur confort. C’est dans cette vision que l’éducation relative à l’environnement (ERE) et à l’éco-citoyenneté a évolué, se démarquant d’ailleurs souvent ostensiblement de l’éducation au développement durable.

La conception « faible » du développement durable émane quant à elle de l’approche économique de Hartwick (1977). Ancrée dans une économie libérale classique, elle s’autorise l’idée de marchandisation de la nature afin de maintenir un équilibre artificiel entre les trois sphères que sont l’économie, l’écologie et le social. Cette représentation de la durabilité est plus ancrée dans son époque : lorsqu’en 1987, Gro Harlem Brundtland rédige le rapport pour l’ONU qui va ensuite fixer la notion de développement durable pour les décennies à venir, elle part du constat que l’économie est omniprésente et que c’est sa croissance non régulée qui conduit aux déséquilibres sociaux et aux perturbations environnementales auxquels le monde assiste. Plutôt que de nier la primauté de l’économie, elle affirme l’interdépendance des trois pôles et donc la nécessité de les maintenir en équilibre.

À la fin du XXe siècle, l’enjeu essentiel étant de sensibiliser les milieux économiques et politiques sans les effrayer, c’est cette seconde conception qui finira par s’imposer. Élaborée pour toucher le plus grand nombre, elle conduit à une vision du monde consensuelle et donc peu militante, ne désignant aucun responsable mais définissant des responsabilités réciproques pour tous les acteurs.


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Une éducation au développement durable sous pression

C’est sur cette conception « faible » que les préoccupations environnementales ont été intégréee dans les programmes éducatifs dans les années 2000. Un bienfait en matière de sensibilisation, sans doute, mais qui a peut-être également contribué à promouvoir une vision angélique d’une civilisation occidentale qui n’aurait qu’à « faire un peu moins mal » pour pouvoir continuer à vivre comme avant.

Si l’idée de développement durable a vécu, l’éducation au développement durable doit donc également se réinventer d’urgence. Or s’il convient de préparer les futurs citoyens de ce monde à endiguer les extraordinaires crises environnementales, politiques, économiques et sociales à venir, il y a deux manières de le faire : en enseignant à nos enfants les connaissances et compétences qui leur permettront de résoudre ces crises, ou en leur prodiguant celles qui leur permettront de s’y adapter. Préparer la résilience plutôt que le changement, c’est faire un douloureux constat d’échec. Mais ne serait-il pas temps de leur apprendre à penser le monde d’après et à y vivre, voire à y survivre ? Il en va de notre responsabilité de penseurs de l’éducation.

Accompagner la transition écologique : la nécessité d’une transition pédagogique (UVED, 2018). 

Du grain à moudre pour l’éducation

Les réponses à ces questions sont évidemment éminemment politiques. Comment penser l’éducation en vue d’une transition écologique radicale sans faire entrer au sein de l’école des visions du monde qui seront inévitablement accusées d’être orientées idéologiquement ?

C’est d’ailleurs ce que ses opposants reprochent à Greta Thunberg, l’accusant soit de manipulation politique, soit de préparer la « dictature verte ». Pourtant, au vu de la gravité de la situation environnementale, l’entrée d’une certaine radicalité écologique à l’école nous semble indispensable.

Mais jusqu’où déplacer le curseur ? Quels verrous sommes-nous prêts à faire sauter ? Quels garde-fous devrons-nous préserver quoiqu’il arrive ?

Il y a une différence énorme entre un élève qui répète les gestes que l’on attend de lui et un élève qui choisit délibérément de les accomplir parce qu’il en a compris le bien-fondé et estime que c’est de son devoir, de sa responsabilité de les perpétuer. Alors quelles que soient les réponses à ces questions, il est une valeur qui ne saurait être négociable : l’école devra garantir des objectifs d’autant plus élevés en matière de compétences, de compréhension et d’autonomie de pensée qu’elle se verra chargée d’orienter la société vers une transition plus radicale. Pour justement ne pas tomber dans le despotisme écologique.

Nous avons conscience que ce positionnement relève de l’utopie démocratique ; mais c’est une utopie que nous devons nous imposer avant de commencer à penser, comme l’historien narrateur de l’essai d’anticipation de Naomi Oreskes (L’Effondrement de la civilisation occidentale), que la dictature est le seul régime propre à nous protéger de notre inaction chronique.

Un basculement, trois questions

Comment, dans ces conditions, inventer le courant éducatif qui succédera à l’éducation au développement durable ? Pour y réfléchir, nous nous inspirons des travaux de Bruno Latour et proposons une grille d’analyse susceptible de clarifier quelque peu les pistes à suivre dans la perspective du « grand basculement » évoqué plus haut. Elle consiste à distinguer les trois questions : où sommes-nous ? Où voulons-nous aller (Bruno Latour dirait « Où atterrir ? ») ? Comment pourrions-nous y aller ? Des questions qui reviennent respectivement à prendre acte sans ambiguïté de l’état environnemental de notre planète, à penser et négocier les conditions de notre existence future, ainsi qu’à définir les mesures à prendre pour habiter la Terre dans son nouvel état.


Trois questions pour penser l’avenir.
Author provided.

 

Emerge alors immédiatement une ultime interrogation : comment organiser les modalités de ces négociations pour être collectivement en mesure de prendre des décisions admises par tous ? La récente crise des « gilets jaunes » a montré combien il était difficile d’y répondre.

À la première question « Où sommes-nous ? » – et contrairement à ses habitudes consistant à n’enseigner que des connaissances stabilisées depuis des décennies –, l’école se doit de faire preuve de courage en intégrant les données scientifiques environnementales produites récemment. Quitte à les réviser ou à revenir en arrière, mais en se montrant intraitable face aux tentatives de désinformation climatosceptiques qui gangrennent les médias sociaux, jusqu’aux sites d’information pour enseignants. Et comme l’éducation au développement durable le préconisait déjà, certes sans grand succès, elle doit développer encore plus largement l’enseignement de la pensée systémique et complexe : non plus la linéarité mais les interdépendances, les rétroactions, la gestion du flou, de l’aléatoire, de l’incertain. Pour littéralement « changer le logiciel » de la manière dont nous enseignons aux élèves à penser le monde.

La pensée complexe : pas si compliquée ! (UVED/Youtube, 2016).

 

À la deuxième question « Où voulons-nous aller ? », l’école doit donner aux futurs citoyens que sont ses élèves la capacité d’élaborer collectivement la réponse. Aux compétences systémiques évoquées ci-dessus, elle ajoutera la pensée prospective et créative et visera le développement d’individus capables d’une pensée autonome et critique, mais surtout collaborative. Car la difficulté principale ne résidera pas dans le fait de répondre à cette question mais, comme nous l’avons vu, de mettre en place des conditions permettant d’y répondre.

Il faudra enfin peut-être laisser un peu de côté la troisième question « Comment y aller ? », pourtant favorite d’une éducation au développement durable fondée sur des propositions destinées à faire évoluer nos modes de vie. Parce qu’il est vain de chercher à décider du chemin et du véhicule si l’on ne sait ni d’où on part, ni où on va. On remplacera alors les approches prescriptive et normative de l’EDD par une approche plus programmatique, non plus fondée sur des écogestes mais visant à développer de véritables compétences.

Pour une éducation à la condition terrestre

En 2011, nous affirmions que l’éducation au développement durable avait pour mission « d’insuffler un changement d’état d’esprit pour « voir plus loin », anticiper sur l’avenir et agir en conséquence ». En ce sens, elle entendait déjà préparer une hypothétique transition écologique, même si le terme était encore peu populaire. Cette définition reste pour nous d’actualité, mais elle nécessite désormais de prendre acte du caractère inévitable de la catastrophe, comme nous y incite le philosophe Jean‑Pierre Dupuy depuis quinze ans déjà. À ce stade, et alors que la pertinence du concept de « transition » est elle-même déjà contestée, même une « éducation à la transition écologique » nous semble devenue insuffisamment forte. Alors quoi ?

Combiner une vision du monde militante où l’urgence est reconnue, avec une vision de l’école démocratique où l’opinion et la liberté d’expression et de pensée sont respectées : tel est le défi que nous proposons à la communauté éducative de relever pour fonder une nouvelle forme d’action. Au-delà du développement durable, de la transition écologique, de l’éco-citoyenneté et de la préservation de l’environnement, l’éducation qu’il convient de bâtir devra être soucieuse de construire une société capable de définir démocratiquement les moyens de protéger radicalement des humains les biens communs que sont la biosphère et son enveloppe atmosphérique, en prenant acte des limites de la Terre.

Une éducation relative à la condition terrestre.

 

Cet article est republié à partir de The Conversation sous licence Creative Commons. Lire l’article original.

A la recherche des recherches

Les statistiques sont impitoyables. Comme le relève Antoine de Cabanes dans son article Ces trois « jeunesses » qui se mobilisent pour le climat du 14 mars 2019 dans The Conversation, la majorité des grévistes estudiantin.e.s pour le climat sont issu.e.s de « la catégorie des cadres et professions intellectuelles supérieures ». Il faut donc se rendre à l’évidence : les jeunes qui participent à ces actions ont acquis ailleurs qu’à l’école les connaissances et les compétences nécessaires pour appréhender les enjeux et les mécanismes complexes qui président à la situation actuelle. Mais aussi la confiance en leur pouvoir d’agir, qui leur permet de croire que leur mobilisation pourra encore changer les choses.
Pourtant, depuis 2005 en France et 2011 en Suisse, l’éducation au développement durable (EDD) est intégrée aux programmes de l’enseignement obligatoire. Dès lors, nous ne pouvons que partager l’avis de cet autre auteur du média TheConversation, Sylvain Wagnon (3 février 2019), lorsqu’il déclare que « cet enseignement apparaît bien en deçà de l’urgence d’une transition écologique ».
En d’autres termes, l’école ne fait pas son boulot. Pourquoi ?

Les inerties sont multiples –force de l’habitude des enseignant.e.s, découpage disciplinaire hérité du XIXe siècle, reproduction de l’école vécue, peur de l’innovation, de la nouveauté, pratiques d’évaluations, lacunes dans la formation des enseignant.e.s et des formateurs ou formatrices d’enseignant.e.s, etc. – mais la responsabilité incombe, une fois de plus, à la politique. Non que les responsables politiques ne s’intéressent pas à l’école. Au contraire, elle constitue pour eux un enjeu de taille. En France, chaque ministre de l’éducation y va de sa « réformette », qui ne fait qu’alimenter l’animosité et le ras-le-bol des enseignant.e.s.
Si la Suisse ne souffre pas des mêmes travers, les différentes directives cantonales enferment pourtant de plus en plus l’école dans une vision dogmatique, fondée sur une volonté chimérique d’homogénéisation des apprentissages. Le tout reposant sur un principe d’égalité des chances illusoire, tenant plus du principe de rentabilité que de responsabilité. Les épreuves cantonales (IRDP 2016-2017) qui fleurissent de plus en plus en sont un exemple frappant. Elles sont supposées montrer que tous les élèves d’une classe d’âge ont réussi à ingurgiter, au même rythme, des savoirs dont le sens leur échappe la plupart du temps faute de les avoir suffisamment contextualisés. Un carcan temporel qui va bien à l’encontre de ce que nous dit la recherche. Ce d’autant plus que le risque est grand que les enseignant.e.s se donnent pour mission de faire réussir les élèves à ces tests plutôt que de les former aux compétences dont ils/elles auront besoin plus tard.

La recherche…. Voilà bien celle qui apparaît comme la grande absente des réflexions portant sur le système éducatif. Pourtant, elle nous apporte toutes les clés de compréhension des mécanismes d’apprentissage. La psychologie (Piaget de 1923 à 1988 et son contemporain Russe, Lev Vygotsky), puis la didactique (Giordan, 1998 ; Develay, 2004 ; Meirieu, 1987, pour ne citer que les plus connus) et enfin les neurosciences (Dehaene, 2018 ) nous disent clairement les facteurs qui favorisent l’apprendre et ceux qui l’entravent.

Parmi ces mécanismes, nous savons depuis belle lurette que l’apprentissage par cœur de connaissances notionnelles ne favorise que les élèves qui bénéficient d’une bonne mémoire et sont issus d’un milieu socio-économique élevé.
Les neurosciences nous rappellent que les adolescent.e.s, de par leur évolution physique et hormonale, décalent leurs heures de sommeil et ont besoin de se reposer le matin. Or, certains élèves de l’école secondaire débutent tous matins à 07h20, quel que soit le trajet qu’ils doivent effectuer pour atteindre l’école.
La recherche nous apprend également que seuls les élèves qui ont confiance en eux et en leur potentiel à réussir sont capables d’apprendre efficacement. Que l’erreur est un facteur important d’apprentissage et qu’elle devrait être considérée comme telle plutôt que d’être soulignée en rouge et considérée comme une faute à sanctionner d’une mauvaise note. Comment les élèves peuvent-ils croire en eux et en leur potentiel si, à chaque fois qu’ils répondent, leur note les renvoie à une vision d’incapables ?
Enfin, il n’y a guère qu’à l’école où la collaboration et l’apprentissage à travers le développement de l’intelligence collective s’appelle « tricherie » et est sanctionnée comme telle.

Ces quelques exemples n’ont pour fonction que de mettre en évidence l’incapacité de nos responsables politiques à intégrer dans leurs décisions les données fondamentales de la recherche. L’exemple du ministre de l’éducation en France, Jean-Michel Blanquer, qui s’est étroitement associé à Stanislas Dehaene, pourrait-il faire changer cet état de fait ?
En tous les cas, les résultats de l’étude internationale Pisa devraient leur montrer que d’autres ont réussi à le faire et que les résultats qui en découlent sont plus que probants.

La Finlande meilleure élève aux tests internationaux de Pisa, a réformé son système scolaire en tenant compte de ces éléments triviaux et essentiels. Pourtant, toujours selon cette étude, les élèves Finlandais sont ceux qui ont le moins d’heures d’école et le moins de devoirs. Comment réussissent-ils alors, ce tour de force ? Simplement en faisant confiance aux élèves et en leur capacité à se responsabiliser et à se prendre en main. Loin des procès d’intention faits par certains chefs de l’instruction publique aux lycéens qui ont participé à la grève du climat –soupçonnés de profiter de la grève pour ne pas aller aux cours–, l’école finlandaise offre à ses élèves des espaces de liberté qui leur permettent de développer leur créativité, les compétences nécessaires à monter des projets, à s’investir, à s’impliquer et, surtout, leur sens des responsabilités. Celui-ci apparaît notamment à travers le fait que l’élève est responsable de ses apprentissages. A lui de les gérer –bien sûr avec l’aide de l’enseignant– de les faire évoluer, de les approfondir. L’élève n’apprend plus pour des notes ou des appréciations, pour faire plaisir à ses parents ou à l’enseignant, ou plus trivialement pour ne pas redoubler. Il apprend parce que cela devient un véritable enjeu pour lui, en même temps qu’un plaisir, et que le système lui en laisse le temps nécessaire.
Pour arriver à ce tour de force, l’école finlandaise n’a pas transformé la forme, mais le fond de son système scolaire. Elle a appliqué ce que les recherches ont permis de mettre au jour : l’erreur fait partie inhérente de l’apprendre. L’évaluation, le nerf de la guerre de tout apprentissage, ne devrait donc jamais sanctionner ni mettre en compétition les élèves. Elle devrait être, au contraire, ce qui stimule, encourage, donne confiance en soi en montrant l’évolution accomplie en même temps que le chemin à parcourir et les étapes à franchir.

Alors, notre système scolaire saura-t-il, lui aussi, tirer des apprentissages de ses erreurs et proposer une école en adéquation avec les besoins des élèves du XXIe siècle ?

Et si nous étions créatifs?

A l’heure où le GIEC nous donne 12 toutes petites années avant de franchir une barrière qui, bien qu’invisible, sera irréversible, il faut bien se rendre à l’évidence. L’imminence du danger ne semble pas affoler les « grands de ce monde ». Si des manifestations citoyennes apparaissent un peu partout, les politiques ne semblent pas prendre à sa juste valeur la mesure du danger. Pas plus que les grandes entreprises ou les marchés. Seules les entités à taille humaine semblent conscientes de l’ampleur des changements qui se profilent à l’horizon 2030.

L’action au cœur
Deux conférences sont à l’origine des réflexions que je partage aujourd’hui sur ce blog : la première a eu lieu le 20 novembre au Club 44 de la Chaux-de-Fonds. Claire Nouvian, présidente de l’association Bloom, présentait son combat pour la défense des pêcheurs artisans et la biodiversité marine contre les multinationales qui surexploitent les milieux halieutiques, détruisant une biodiversité essentielle à notre propre existence et provoquant chômage et exode des « petits pêcheurs » de tous les continents. Son discours, toujours appuyé sur des preuves scientifiques et une analyse économique poussée, est fondamentalement politique, puisqu’il se préoccupe de questions publiques en y apportant des solutions concrètes. De fait, par ses interventions auprès de la commission européenne, Claire Nouvian tente d’influencer activement les lois et les règlements qui y sont votés. Malgré des résultats plus que probants –Bloom a réussi à interdire le chalutage en dessous de 800m et se bat actuellement contre la pêche électrique- Claire Nouvian reconnaît le faible impact que peut avoir sur le politique des ONG telles que la sienne. La pression des lobbies dans ce domaine est trop forte, alors même que l’argent distribué par les subventions publiques sont les impôts des citoyens.

Malgré l’humour qui teinte son discours, malgré la ferveur qu’elle met dans ses propos et dans ses actes, Claire Nouvian n’est pas une optimiste. Bien au contraire. Elle se revendique de ce réalisme inhérent au catastrophisme éclairé que j’évoquais dans mon dernier article. Mais ce qui lui donne cette énergie incroyable, cette volonté de changer le monde, c’est sa croyance en notre capacité à tous à créer du nouveau, du différent, du meilleur. Tout étant à repenser, tout le monde a la place, tout le monde est le bienvenu pour inventer un futur plus respectueux de l’autre dans sa diversité. Ce n’est donc pas par hasard qu’elle crée, avec Raphaël Glucksmann et Thomas Porcher le mouvement politique Place Publique. Ce mouvement se veut être un lieu où chacun pourra penser un monde meilleur pour tous, dans tous les domaines de la vie quotidienne, du travail, des déplacements, etc. Car, comme le rappellent les soixante youtubeurs qui se sont mis ensemble pour sensibiliser la population, « on est prêt ». Prêt à changer, prêt à modifier nos habitudes, prêt à questionner nos besoins, prêt à œuvrer ensemble pour un monde meilleur. Autant de mouvements qui nécessitent confiance en soi et créativité, l’un n’allant souvent pas sans l’autre.

Susciter la créativité de chacun
Cette croyance en la créativité de chacun, je l’ai retrouvée lors d’une deuxième conférence à laquelle j’ai assisté, le 6 décembre 2018. Le Temps, en collaboration avec la HEAD de Genève, organisait une journée de réflexion dont le titre évocateur était « Imagine ». Si cette capacité à créer est reconnue par les neurosciences représentées ce jour-là par Henry Markram, il faut bien avouer que, dans le milieu bien-pensant helvétique, elle semble avant tout réservée aux milieux artistiques. Et pourtant, pour Nicolas Nova, professeur associé à la HEAD, il faut être à l’écoute des changements du monde. La créativité doit être là pour les accompagner, le langage de l’art permettant la transdisciplinarité et la formation d’ambassadeurs d’un genre nouveau, apportant aux différentes problématiques un regard divergent.
D’accord. Eh bien, passons aux actes. Car, comme le disait le chanteur Stress il y a dix ans déjà, « les grands discours c’est bien, mais les petits gestes c’est mieux » et « tout le monde crie au drame mais personne n’a l’air pressé ».
Alors, que fait l’école pour répondre à cette urgence ? Que font les HES, les HEP, les universités pour nous sortir de l’ornière profonde où notre course à l’argent nous a enfoncés ? Les arts restent la partie la plus pauvre de l’enseignement, de l’école primaire aux études supérieures. Quand ils apparaissent, ils sont perclus de jugements de valeurs, ce qui ne peut que contribuer à tuer dans l’œuf l’innovation et la créativité. Car celle-ci a besoin d’espace pour se développer, de temps et de confiance en soi. Combien d’adultes sont persuadés qu’ils ne sont pas créatifs ? D’où leur vient cette conviction ? Certainement de cette croyance forte véhiculée par leurs enseignants en le « don » qu’auraient certains élèves et dont d’autres seraient dépourvus. Ils oublient que, dans le code déontologique des enseignants, « le principe de l’éducabilité, qui suppose que chacun est en mesure d’apprendre si les conditions lui sont favorables et que l’enseignant, l’élève et l’environnement y contribuent » (CIIP, PER, 2011) est l’un des fondements de la profession.

Développer la confiance en soi
Il incombe donc à l’enseignant de donner à l’élève les conditions favorables pour apprendre. Ces conditions sont connues. Elles se déclinent sous la forme d’un « environnement didactique » dont les items, tous interconnectés, se retrouvent dans ce schéma :

Je ne vais pas ici décortiquer ce schéma. J’aimerais juste mettre le doigt sur deux éléments fondamentaux au développement de la créativité : la confiance et la capacité à « se lâcher ».

La confiance est essentielle. Elle doit passer, d’abord, par celle que l’élève va ressentir et développer auprès de son professeur. Si ce dernier croit en la capacité de cet élève à apprendre, à évoluer, il va reconnaître, dans les erreurs de celle ou celui-ci, les essais indispensables qui jalonnent la construction des connaissances, des compétences, des savoir-faire. Son attitude, en tant qu’accompagnateur de l’élève, va être déterminante pour assurer la confiance qui va pouvoir se développer durant la situation d’apprentissage –on ne peut pas apprendre si, dès le premier essai, les élèves se mettent à rigoler ou à se moquer. Ce n’est que dans ce contexte que l’élève a des chances de pouvoir ressentir une assez grande confiance en elle/lui-même, en ses capacités, en ses idées, pour oser créer. Le milieu familial n’y est, bien sûr, pas étranger.
« Se lâcher », « lâcher » ses a priori, ses peurs, le besoin d’exister dans le regard de l’autre, ne peut apparaître que lorsque la confiance en soi est assez grande. C’est ce « lâcher prise » qui va réellement autoriser l’émergence d’idées divergentes, novatrices, créatrices.

De la créativité à l’innovation au service du monde
Bien sûr, il ne s’agit pas seulement de libérer l’esprit. Il faut aussi apprendre des techniques, ne serait-ce que pour les combiner, les détourner, en inventer de nouvelles. Il faut également avoir des connaissances approfondies sur certains sujets pour comprendre comment la problématique peut être abordée pour ne pas perdre de vue toute sa complexité. Il n’y a jamais de « y a qu’à » dans notre monde. Etre capable de problématiser, de poser des hypothèses, d’investiguer, autant de compétences où la créativité a toute sa place. On l’oublie souvent, mais les scientifiques n’auraient pu faire évoluer leurs domaines s’ils n’avaient pas été créatifs dans leurs postulats et la manière de les corroborer. Il en va de même pour le développement des technologies. La créativité est bien plus présente qu’on l’imagine, et elle dépasse, de loin, le seul contexte artistique.

Reste que le grand défi actuel est de mettre cette créativité au service d’une transition humaine et écologique. Si je rebondis sur les propos de Claire Nouvian, notre seul objectif actuel devrait être de mettre collectivement ces questions au cœur de nos préoccupations et de mobiliser toute la créativité de tous les acteurs pour que chacun, à son échelle, dans son contexte, imagine, propose, vive des propositions alternatives. La motivation n’est pas qu’humaine et écologique. Elle est également économique. Cela fait depuis belle lurette que les études montrent que l’économie de moyens et le respect de l’individu sont favorables, économiquement, aux entreprises –nous ne parlerons pas ici d’Amazon ou autres supermultinationales qui mettent directement à la poubelle les retours faits par les clients. Envisager des procédés moins dispendieux, le remplacement de ressources à fort impact écologique par d’autres, plus adaptés, la transformation d’un marché axé sur la croissance vers un marché axé sur la durabilité, revaloriser le service, la réparation, la réutilisation, autant d’innovations qui demandent créativité et connaissances scientifiques et techniques.
Mais l’innovation peut également viser à rendre plus harmonieux le monde du travail afin d’éviter les burn-out, les congés maladies intempestifs, la robotisation, le travail répétitif et l’anonymat, situations qui portent préjudice tant à l’entreprise qu’à l’individu. Sans perdre de vue qu’un être humain bien dans sa peau aura moins tendance à « acheter son image » à travers une consommation excessive, voire compulsive (Couderc), compensation futile et illusoire à un mal-être tombé dans le fossé qui sépare vie affective et professionnelle.

Et l’école dans tout cela ?
L’école n’échappe pas à ce besoin de créativité. Quelles pistes pour favoriser la confiance en soi, le lâcher prise, la curiosité, la collaboration, l’acceptation de la diversité, la frugalité, tant matérielle que numérique ? Comment faire émerger cette créativité latente qui devrait permettre à tous les élèves de devenir partie prenante de ces changements nécessaires, tant dans nos façons de manger, de nous déplacer, de penser nos loisirs et nos besoins consuméristes ? L’urgence à laquelle nous devons faire face est-elle suffisante ou faut-il imaginer une motivation extrinsèque ? Comme le propose James Dyke (2015), « L’attribution d’un prix Nobel du développement durable pourrait-il y changer quelque chose ? Pris isolément, bien sûr que non. Mais je me plais à penser que Nobel lui-même serait en mesure de comprendre que dans ce XXIe siècle, ce qui apporte le plus grand bénéfice à l’humanité consiste à regarder plus loin que nous-mêmes pour prendre conscience de la façon dont nous interagissons avec la vie qui nous entoure. » (James Dyke, 2015, Et le Nobel du DD c’est pour quand ?).

Lunettes noires pour une vie en rose ?

Doit-on forcément voir la vie en rose pour être optimiste ?
Refuser de se bander les yeux porte-il en soi les germes du pessimisme ?

Loin de stimuler l’envie d’agir, le catastrophisme fait tomber les bras et hausser les épaules dans des gestes d’impuissance. Pire encore est le discours culpabilisant, tenu parfois à de très jeunes enfants, visant à rappeler que l’être humain est responsable de tous les maux de la planète. Certes, mais la culpabilité n’a jamais fait avancer les choses. Ceci d’autant plus quand les enfants à qui on le dit ne sont nullement responsables des comportements et des choix des générations précédentes.

Faut-il alors faire preuve d’un optimisme naïf, laissant supposer que le monde va bien et que nous pouvons, moyennant un peu de tri des déchets et d’économie d’énergie, continuer à profiter sans vergogne de ce que nous offre notre planète ? Et que, grâce à la technologie, nous finirons bien par trouver les solutions aux problèmes actuels ? Car nous sommes bien face à des catastrophes imminentes et c’est bien l’être humain –ou du moins une partie de cette espèce- qui, par son progrès, ses évolutions technologiques et l’accroissement démographique qui en découle, son besoin de confort et son économie capitaliste ultra-libérale, est à l’origine des dysfonctionnements que l’on peut observer.

Entre les deux postures extrêmes du catastrophisme et de l’optimisme, comment tirer la sonnette d’alarme sans provoquer de panique et tétaniser les potentiels acteurs ?

Dans un récent article publié sur le site TheConversation, Anne-Caroline Prévot (2018) pose la question de manière différente : « Qu’est-ce donc qui nous empêche de considérer cette crise pour ce qu’elle est, à savoir une crise écologique et sociale d’une ampleur sans précédent ? ». Pour y répondre, je vais, comme elle, m’appuyer sur les recherches portant sur l’accompagnement des malades chroniques (Giordan, Lagger, Golay) ou des personnes en fin de vie (Élisabeth Kübler-Ross). Face à un bouleversement émotionnel brutal ou un choc psychologique, l’être humain passe par différentes phases, qui ne sont d’ailleurs pas forcément linéaires.

Le déni
La première est en général le déni. En ce qui concerne les changements climatiques, celui-ci se traduit par une attitude « climato-sceptique » dont la rhétorique prend en otage les modifications climatiques qui ont ponctué l’histoire de notre planète. En fonction des connaissances sur le sujet, certains y ajoutent l’influence des éruptions solaires ou la confusion entre prévisions météorologiques et climatiques. « On ne peut déjà pas prédire le temps pour demain, comment pourrait-on prédire le climat dans 20 ans ? » sont des arguments largement avancés.

Pour ceux qui ne réfutent pas l’idée que l’homme est à l’origine de ces multiples dysfonctionnements, on retrouve des croyances fortes sur la toute-puissance de l’homme. En d’autres termes, si l’homme a été capable de détraquer le climat, il arrivera bien à rétablir l’équilibre. Ce raisonnement, teinté d’une confiance indéfectible en l’évolution technologique, fait totalement abstraction des mécanismes complexes qui régissent le climat. En l’occurrence, une incompréhension des boucles de rétroaction qui peuvent conduire à des spirales et des emballements difficilement modélisables. Ainsi, le dégel du permafrost –ces terres qui, jusqu’à présent, étaient constamment gelées- libère des quantités énormes de méthane, un gaz à effet de serre bien plus puissant que le CO2. Celui-ci augmente l’effet de serre, qui va augmenter le dégel du permafrost… et la boucle est bouclée. Plusieurs mécanismes similaires sont à l’œuvre –la diminution de l’albédo due à la raréfaction des surfaces blanches, l’acidification des océans, la transformation de la salinité des océans, etc. Autant d’emballements que l’être humain est bien incapable de maîtriser.

Une autre croyance, sociale celle-là, pousse à dire qu’il n’y a qu’à attendre que la situation devienne vraiment dramatique pour que l’être humain change ses comportements. L’Histoire ne cesse de nous prouver que ce « bon sens » n’a jamais été un moteur de changement. Tous les indicateurs peuvent être au rouge, rien ne bouge. Je ne m’aventurerai pas dans des analyses historiques pour lesquelles je ne revendique aucune compétence. Mais rappelons-nous que, plusieurs années avant le début de la guerre en Syrie, nombre d’analyses portant sur l’évolution de la situation montraient clairement que le conflit serait inévitable –avec son lot de réfugiés cherchant à sortir de l’enfer- si des modifications drastiques –économiques et politiques- n’étaient pas entreprises. La situation actuelle n’a fait que prouver la justesse de ces prédictions.

La colère
La seconde phase est la colère. Toujours face aux changements climatiques, cette colère s’exprime souvent à travers la recherche d’un responsable extérieur. « De toute manière, on ne peut rien faire tant que l’industrie, l’agriculture, l’économie, etc. ne changent pas ». Tout comme le déni, cette attitude traduit une forme de déresponsabilisation. Certes, nos « petits gestes quotidiens », ces « éco-gestes » qu’on enseigne volontiers dans les écoles –prendre des douches plutôt que des bains, fermer le robinet pendant qu’on se lave les dents, éteindre les lumières en sortant d’une pièce, etc.- semblent bien dérisoires par rapport aux multiples pollutions dont sont responsables les industries, les transports ou l’agriculture. Mais être sensible à ces éléments ne peut-il conduire l’individu à entreprendre d’autres actions, à procéder à d’autres choix dans sa vie d’adulte ? C’est en tout cas là-dessus que mise cette forme d’éducation. Apprendre à devenir responsable de ses choix, aujourd’hui en procédant à son hygiène ou en éteignant sa lampe de bureau, laisse supposer qu’une fois adulte, cet individu conservera cette conscience responsable dans des choix plus conséquents.

La négociation
Pour ma part, j’ai parfois peur que ces « petits gestes » ne conduisent que plus sûrement à la « négociation », cette troisième forme d’attitude que l’on peut observer face à un bouleversement émotionnel brutal. En l’occurrence, cette attitude peut prendre la forme d’un « je fais déjà tout cela, alors ne m’importunez plus, moi, j’ai fait ma part ». Or, nous le savons tous, fermer l’eau du robinet lorsqu’on se lave les dents ne permettra pas d’éviter la crise de l’accès à l’eau potable au niveau planétaire. Négocier revient, une fois de plus, à se déresponsabiliser, à ne pas vouloir prendre conscience que nous avons un impact, et qu’il serait préférable pour tout le monde –à commencer par soi-même- que ce dernier soit positif.

La dépression
Dernière phase négative dans ce processus, la dépression. Dans le cas qui nous occupe ici, je préférerais plutôt parler de résignation. Quand rideaux et persiennes sont fermés, aucune lumière ne peut plus entrer. Dès lors, qu’importe ce que l’on fait à l’intérieur, de toute manière, tout est foutu. Or qui dit dépression ou résignation dit fin de l’action et c’est certainement la dernière chose dont la planète et l’humanité ont besoin pour tenter de résoudre les problèmes du monde. Comment alors retransformer cette résignation en action ?

L’acceptation
Comme le dit Anne-Caroline Prévot, ce n’est que « l’acceptation du présent qui permet de construire une nouvelle réalité. » Cette acceptation du présent, dans le cas des changements climatiques, revient à ne pas se boucher les yeux sur les multiples risques auxquels est soumise l’espèce humaine.

Oui, nous allons vers des problèmes migratoires énormes puisque des îles entières sont vouées à disparaître, au même titre que des terres aussi vastes et aussi peuplées que le Bengladesh. Oui, ces terres étant également des « greniers de la planète » et la désertification aidant, nous allons vers une crise alimentaire qui nous obligera à repenser notre manière de nous alimenter. Oui, les catastrophes naturelles augmenteront, provoquant encore plus de déstabilisation au niveau des populations, mais également au niveau économique et politique. Des conditions idéales pour favoriser la montée des populismes de tous poils, conjuguée à celle du nationalisme et du protectionnisme. Autant de visions à court terme dont la planète ne pourrait que pâtir.

Oui, ces risques, et encore bien d’autres, sont réels. Pour y faire face, nous devons apprendre à les connaître, à les reconnaître et à les anticiper. En maîtrisant certaines connaissances, en comprenant les mécanismes qui président à ces événements, en réfléchissant à nos différentes visions du monde, en clarifiant nos valeurs et nos priorités, nous avons le pouvoir de participer, chacun à notre niveau, à faire de ces événements dramatiques des opportunités de transformations de nos modes de production et de consommation, mais également de rencontres et d’échanges enrichissants.

Le catastrophisme éclairé
Même le monde économique prône cette lucidité. Ainsi, dans un autre article de TheConversation, Christian Thimann (2016) propose d’adopter une vision claire des dangers que comporte la situation actuelle. « Cette plus grande transparence permettra aux acteurs financiers (fonds d’investissement et de pension, banques, assureurs, etc.) de prendre des décisions éclairées face au risque climatique. » C’est l’attitude que Jean-Pierre Dupuy, en 2004 déjà, préconisait lorsqu’il parlait d’un « catastrophisme éclairé ». Voir également la conférence de R-E. Eastes pour l’UVED (août 2018) : Accompagner la transition écologique nécessite une transition pédagogique.

Alors, que peut tenter l’école ?
Revenons à présent sur cette base à la question qui nous préoccupait au début de cet article : «Entre les deux postures extrêmes du catastrophisme et de l’optimisme, comment tirer la sonnette d’alarme sans provoquer de panique et tétaniser les potentiels acteurs ? ».
L’école est clairement là pour aider les élèves à envisager l’avenir avec à la fois lucidité et optimisme. Comme le rappellent très justement Mainguy, Taddei et Chevrier (13 sept. 2018) : « Faire face à des problèmes de telles ampleurs sans avoir le sentiment de pouvoir contribuer est anxiogène, conduit à l’inhibition, voire au déni. » (…) Il ne s’agit pas seulement de comprendre l’urgence et la complexité des enjeux. Apprendre à agir, innover, coopérer, créer des solutions chacun dans sa vie, à son échelle, et avec les autres, sont essentiels pour faire évoluer nos modes de vie. »

Voilà de quoi doit se nourrir l’éducation en vue d’un développement durable. Acquérir des connaissances pour développer des compétences créatrices, développer l’esprit d’initiative et l’autonomie de pensée, la confiance en soi qui autorise l’innovation et permet la collaboration fructueuse –car on est toujours plus intelligent à plusieurs que tout seul- développer la réflexion autant que la résilience, la prise de distance, la capacité à comprendre la complexité. Tels sont les objectifs vers lesquels devrait tendre l’école. Certains enseignants sont précurseurs en la matière et font déjà cela de manière admirable.

Mais l’urgence dans laquelle nous nous trouvons ne nous permet pas de ne compter que sur les enfants. Une prise de conscience globale et rapide doit avoir lieu afin que tous les acteurs, depuis le consommateur lambda aux dirigeants des multinationales, proposent des changements visant non pas un « toujours plus », mais un « enfin mieux ».

Merci à Valéry Laramée de Tannenberg qui a posté cette illustration sur Facebook.

Cas d’école

Ça y est. La cloche a sonné sur une nouvelle année scolaire. Mes enfants préparent leur cartable, chargé de tous les classeurs qui vont peu à peu se remplir. Plus encore qu’eux, j’ai la boule au ventre.  Que devront-ils encore ingurgiter cette année ? Les sempiternelles frontières d’un monde pourtant fluctuant, sans se poser la question de savoir pourquoi elles existent et pourquoi elles changent ? Les noms des différentes familles de batraciens, sans se demander pourquoi la biodiversité disparaît et en quoi les zones humides sont indispensables à la vie ? La nomenclature de la république romaine, sans en profiter pour mettre en perspective les différentes démocraties à l’œuvre dans notre monde contemporain et les menaces qui pèsent sur elles ? A chaque devoir à apprendre par cœur pour une évaluation sommative dont ils ne retiendront que la note qu’ils auront obtenue, je désespère…

 

Que devraient apprendre ces enfants du XXIe siècle pour faire face à la complexité du monde dans lequel ils évoluent déjà ? Cette question, je l’ai posée à mes étudiants, futurs enseignants primaires, mais également à des enseignants confirmés, engagés dans un master visant l’enseignement spécialisé. Les réponses obtenues sont à peu près les mêmes : être réflexif, curieux, autonome, avoir un esprit critique, savoir coopérer, avoir confiance en soi, être ouvert aux changements et créatif. Nous ne sommes pas très loin de ce que proposent les grands penseurs de l’éducation, tels que Ken Robinson, André Giordan, Philippe Meirieu ou Edgar Morin pour ne citer que les plus connus. Tout va donc pour le mieux dans le meilleur des mondes. Si les théoriciens et les praticiens se retrouvent dans les objectifs que les enfants devraient atteindre, nous voilà assurés de pouvoir compter sur une école de qualité.

 

Mais voilà que la deuxième question que je pose à mes étudiants met tout de suite un bémol à ce tableau. Car, lorsque je leur demande d’évaluer, sur une échelle allant de ++ à – – ce que fait concrètement l’école pour atteindre ces objectifs, force est de constater que, si elle tente de rendre les élèves autonomes, cette autonomie s’arrête bien souvent à celle qu’il faut pour gérer ses devoirs de la semaine. Quant à la réflexivité, si elle apparaît dans la manière dont les élèves s’y prennent pour résoudre un problème mathématique, elle n’est jamais mise en pratique pour répondre à des questions touchant le quotidien ou les grandes questions socio-techniques qui jalonnent pourtant les grands titres des médias. Certains items, tels que la curiosité, le développement de l’esprit critique, la confiance en soi ou la créativité se voient même attribuer  de – ou même de – -, preuve de leur (quasi) absence des objectifs scolaires.

 

Pourtant, le monde a urgemment besoin de citoyens responsables, sachant prendre des décisions réfléchies, issues d’une réflexion où l’éthique et les valeurs prennent le pas sur l’économie. La démission de Nicolas Hulot du gouvernement français après 15 mois en tant que ministre de la transition écologique et solidaire est révélatrice d’un état de fait qui laisse pantois. Tous les signaux sont au rouge –mort des océans, pénurie d’eau potable, terres arables qui disparaissent sous les flots, glissements de terrain, fonte des pôles, désertification et, bien sûr réchauffement climatique à l’origine de tous ces maux- et nous restons figés dans une vision du monde axée sur l’économie de marché. Pourtant, quand les denrées alimentaires ne suffiront plus à nourrir l’humanité, je doute que les billets verts, même accommodés à la sauce tartare ou tomate, ne soient très digestes. Au nom d’une certaine vision du développement durable, nous mettons un équilibre artificiel entre l’économie, le développement social et l’écologie. C’est oublier que, sans nature, il n’y a plus de société, et sans société, plus d’économie. Le raisonnement est simple, mais il semble totalement échapper à nos dirigeants, nos économistes, nos entrepreneurs. Comme le rappelait Nicolas Hulot dans son interview, les lobbies sont partout et oeuvrent à faire capoter toutes les décisions qui pourraient mettre en péril les monstrueux bénéfices des multinationales et des organisations professionnelles… jusqu’au lobby de la chasse ! Après nous le déluge… sauf que le déluge, nous risquons tous, à moyen, voire à très court terme, de nous le prendre sur la tête.

 

L’école accueille en son sein tous les enfants, quelles que soient leurs origines socio-culturelles. Aucun enseignant ne peut affirmer qu’il n’aura pas, un jour ou l’autre, dans sa classe, le ou la futur.e directeur/trice de la banque mondiale, le ou la prochain Bill Gates –version helvétique, bien sûr- le ou la pdg de Nestlé ou de Bayer ou encore un.e politicien.e de notre gouvernement. L’école a donc le devoir de leur donner les outils pour penser le monde afin de le rendre viable, vivable et équitable. Si les connaissances sont indispensables pour comprendre les problèmes actuels, c’est avant tout la manière dont nous sommes capables de les comprendre, de les mettre en perspective et de les utiliser qui est importante. Et cette compréhension ne peut se faire qu’en croisant les disciplines. Si nous parlons de problèmes globaux, c’est bien parce que nous avons fonctionnés dans des paradigmes disciplinaires, qui n’ont pas permis de comprendre les enchaînements et les boucles de rétroactions à l’œuvre. Les changements climatiques sont un exemple parfait de ces multiples interactions.

Les conséquences de l’augmentation de l’effet de serre, Pellaud, 2015, UVED (MOOC EDD) CC BY-SA 3.0

Il n’y a plus un instant à perdre. Nous devons offrir à nos élèves l’opportunité d’être plus intelligents que nous ne l’avons été jusqu’à présent. Nous devons leur offrir la capacité à transformer en profondeur nos manières de vivre et de penser et à sortir de cette torpeur qui fait de nous des grenouilles qui ne sentent pas que l’eau de la casserole où elles baignent est en train d’augmenter et qu’elle finira par les cuire. Pour ce faire, ils doivent acquérir la confiance en eux, en leur capacité d’action pour, qu’à travers leur créativité et leur esprit d’initiative, ils soient capables d’envisager des solutions différentes, mieux adaptées à une coexistence pacifique entre la nature et nous. Le plan d’études romand (PER) offre cette opportunité de transformer l’école que nous connaissons en une école tournée vers la construction d’un avenir. Certains enseignants expérimentent déjà cette mise en place de nouveaux paradigmes. Et c’est du devoir des HEP, mais aussi des directeurs ou des responsables d’établissements scolaires, de les soutenir dans ces initiatives. Nous n’en sommes qu’aux prémisses, mais je reste optimiste. Ayant la chance de travailler avec quelques enseignantes et enseignants motivé.e.s, je me dis que tout n’est pas perdu…

 

Et pour tous ceux qui, sensibilisés ou non aux conséquences du changement climatique, ont de la peine à voir ce que cela donnera, je conseille le livre d’Erik M. Conway et Naomi Oreskes, « L’effondrement de la civilisation occidentale », éd. Les Liens qui libèrent, 2015

L'effondrement de la civilisation occidentale -.... Erik M ...